LA ESCUELA EN EL 2018
CÓMO ME GUSTARÍA QUE FUERA LA ESCUELA EN EL 2018.
A VECES SUEÑO CON UNA ESCUELA CON NIÑOS DE TODOS LOS PAÍSES, COLORES, EDADES, SIN MENOS- PRECIO DE NINGUNO, TODOS CON UNA ÚNICA META LA DE APRENDER MUCHAS COSAS Y PASARSÉLO MUY BIEN.REAhttp://www.educacontic.es/usuario/juanma-diazLIZANDO TAREAS DE APRENDIZAJE EN ESPACIOS AMPLIOS,LIMPIOS,BONITOS,MOTIVADORES ETC
CON UNOS PADRES MUY COLABORADORES. CON UN ENTORNO RICO, CON BUENAS INFRAESTRUCTURAS.
UNOS PROFESORES SIN PREJUICIOS, DISPUESTOS A ENTENDER LAS DIFERENCIAS Y TRABAJAR TODOS JUNTOS EN UNA ÚNICA ILUSIÓN APRENDER TODOS JUNTOS.
CONCHI cABAÑAS.
lunes, 22 de marzo de 2010
jueves, 18 de marzo de 2010
objetivos del blog
1º OBJETIVOS QUE PRETENDES CON TU BLOG.-
A mi personalmente me gustaría aprender más acerca de los blogs; su uso y todos los recursos saberlos manejar y trabajar, pero yo los utilizaría mas a nivel de compañeros en general y de los personas de los programas de atención a la diversidad en particular.
2º A QUIÉN VA DIRIGIDO EL BLOG.-
Me gustaría intercambiar experiencias, conocimientos, estar a la última en cuanto a nuevos movimientos de todas las comunidades de España.
Una vez entablada una relación de contenidos y de experiencias, encontrar un grupo de4
Compañeros con los que realizar alguna actividad conjunta on line.
3º TIPOS DE CONTENIDOS.-
Por una parte serían los contenidos relacionados con los saberes científicos, particulares de información para los profesionales.
Y por otro serían los conocimientos a tratar con y para los alumnos y las correspondientes actividades a realizar.
4º TIPO DE BLOG.-
Edublog usado en entorno de aprendizaje con los alumnos en un desarrollo de tareas educativas colaborativas.
A mi personalmente me gustaría aprender más acerca de los blogs; su uso y todos los recursos saberlos manejar y trabajar, pero yo los utilizaría mas a nivel de compañeros en general y de los personas de los programas de atención a la diversidad en particular.
2º A QUIÉN VA DIRIGIDO EL BLOG.-
Me gustaría intercambiar experiencias, conocimientos, estar a la última en cuanto a nuevos movimientos de todas las comunidades de España.
Una vez entablada una relación de contenidos y de experiencias, encontrar un grupo de4
Compañeros con los que realizar alguna actividad conjunta on line.
3º TIPOS DE CONTENIDOS.-
Por una parte serían los contenidos relacionados con los saberes científicos, particulares de información para los profesionales.
Y por otro serían los conocimientos a tratar con y para los alumnos y las correspondientes actividades a realizar.
4º TIPO DE BLOG.-
Edublog usado en entorno de aprendizaje con los alumnos en un desarrollo de tareas educativas colaborativas.
miércoles, 17 de marzo de 2010
la integración
En esta carpeta quiero tener todos los temas relacionados con el tema de la integración en educación.
martes, 16 de marzo de 2010
hacia una escuela inclusiva
HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA
POR
NÉLIDA ZAITEGUI
1. MARCO GENERAL DE LA LÍNEA PRIORITARIA
La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual.
Es de esta diversidad y de la falta de reconocimiento legítimo de las diferencias existentes, de donde surgen con frecuencia las desigualdades, las discriminaciones y las jerarquías que son las que finalmente configuran el paradigma de la exclusión.
En esta escuela que se propone, el desarrollo de la convivencia se realiza a través del diálogo. Los conflictos se transforman en una oportunidad para el desarrollo personal y social, porque permite la aproximación entre los agentes en conflicto y el desarrollo de su aprendizaje.
Si es necesario situar todos los procesos humanos en el contexto socio histórico en el que suceden, también lo requieren así los procesos educativos. La escuela, como unidad de estos procesos, históricamente ha ocupado un lugar privilegiado en la actuación educativa. En la sociedad actual, la sociedad de la información, la escuela ha dejado de ser la principal instancia transmisora de conocimiento, y el alumnado tiene la oportunidad de acceder a diferentes contextos de aprendizaje además del escolar. Esta nueva situación exige a la escuela poner en relación los aprendizajes que el alumnado realiza en los diferentes contextos y dotarle de las estrategias necesarias que le permitan ser un agente activo y crítico, comprometido con su propio desarrollo y el de su entorno, disipando así el riesgo de la exclusión.
En la escuela del siglo XXI al profesorado le corresponde alentar al alumnado en este proceso, superando el etnocentrismo imperante, dotándole de puntos de referencia para comprender el mundo que le rodea y reforzando al mismo tiempo su sentido de pertenencia a la comunidad. De la reflexión y revisión de su práctica educativa surgirán tanto los cambios metodológicos como culturales, imprescindibles para construir ese ámbito de inclusión. El centro escolar ha de ser y ocupar ese importante espacio educativo que le corresponde donde las múltiples formas de la participación se articulen a través de la convicción de la pertenencia al género humano.
El derecho a la igualdad entre alumnos y alumnas es incuestionable una vez superadas las creencias que mantenían el sistema sexo–género. La escuela ha contribuido a hacer efectivo ese derecho; sin embargo, investigaciones recientes ponen de manifiesto las barreras que todavía encuentran las alumnas en sus opciones tanto vitales como profesionales. Es necesario hacer visibles los mecanismos que todavía facilitan la permanencia de la cultura de los géneros así como revisar prácticas educativas y aspectos curriculares que posibilitan la permanencia de jerarquías entre sexos, de manera que tanto alumnos como alumnas puedan desarrollarse en toda su dimensión como personas.
En el contexto actual, en ocasiones, la diversidad de orígenes culturales está vinculada a situaciones socioeconómicas frágiles. Puede afirmarse que el alumnado que se escolariza en la CAPV, en su recorrido hacia la escuela no tiene los mismos puntos de partida con respecto a su situación y su origen socio–cultural.
Del mismo modo la experiencia de los últimos veinte años en el desarrollo de iniciativas de integración de alumnado con necesidades educativas especiales (n.e.e.) derivadas de una discapacidad, hace imprescindible un cambio de enfoque en la acción educativa. En este tiempo, la consideración de las necesidades individuales del sujeto no ha sido suficientemente acompañada de planteamientos del contexto, de manera que es en el contexto escolar y social donde se ubican las auténticas potencialidades que van a permitir al alumnado con n.e.e. derivadas de una discapacidad, ser incluidos en la comunidad tanto escolar como social.
La pregunta a plantearse, una vez aseguradas las atenciones especificas e individuales que precisa el sujeto, será ver cómo se ordena el contexto escuela y comunidad, cómo se articulan los recursos, cómo se potencian los mismos y se optimizan, qué cambios hay que generar en la práctica educativa de los centros escolares, del profesorado en las aulas, del profesorado como personas individuales y de los y las iguales e incluso del mismo alumnado con n.e.e, para que sea posible una adecuada inclusión educativa como mediación para una inclusión social de todas las personas.
Son las barreras del aprendizaje que pone el medio escolar y social las que hay que remover para que sea posible una escuela y, por ende, una sociedad donde tengan cabida todas personas.
Es necesario que los centros educativos incorporen procesos de reflexión que analicen las barreras existentes para la participación y el aprendizaje, facilitando la respuesta a las expectativas de las personas que configuran la comunidad educativa.
Los objetivos homogeneizadores con que nacieron los sistemas educativos y que las escuelas tuvieron en sus orígenes quedan desplazados en la escuela inclusiva por una escuela que fundamenta su calidad educativa en la equidad.
En definitiva, a través de este programa se pretende acentuar las dimensiones inclusivas de la escuela, una autentica escuela para la diversidad, una escuela comprensiva e integradora, no como un reto rupturista sino como una reformulación de la reflexión y la experiencia acumulada en estos últimos años en la escuela vasca.
2. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL
La complejización de nuestra sociedad y la constatación de las tensiones que se viven en su seno repercuten en la vida interna de la escuela, haciendo patentes dichas tensiones en el clima de convivencia en la misma.
Esta constancia se refleja tanto en el ámbito relacional entre iguales, como entre alumnado y profesorado, observándose distintas manifestaciones que van desde problemas en la convivencia ordinaria de los centros (especialmente en la etapa de Educación Secundaria, si bien ya vienen detectándose en determinados ambientes en el último ciclo de Educación Primaria), situaciones relacionadas con el maltrato entre iguales, o la presencia preocupante de alumnado implicado en consumo de sustancias nocivas para la salud, así como tensiones relacionadas con el ámbito sociopolítico, etc.
La creciente presencia de alumnado de diversas culturas en nuestros centros escolares, especialmente en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria, requiere, junto a una valoración de las culturas minoritarias, una introducción progresiva en la cultura que acoge, la iniciación en las lengua vehiculares de uso escolar y social y un enfoque intercultural, tanto en el curriculo como en el clima escolar y comunitario, que permita una adecuada integración escolar y social, ya sea del alumnado inmigrante o del alumnado de culturas minoritarias presentes entre nosotros desde tiempo inmemorial.
Una escuela para todos y todas requiere una comprensión del currículo que permita dotar al alumnado de habilidades para desenvolverse con éxito en la vida social, no solo escolar, siendo la escuela la mediación para la inclusión socioeducativa en la comunidad de todo el alumnado. Es más relevante este aspecto en una sociedad que parece que dimite de la labor de dotar al alumnado de herramientas para este desenvolvimiento social, y se corre el peligro de que los aprendizajes se centren en los conocimientos puramente conceptuales, renunciando al desarrollo de los contenidos actitudinales (valores, actitudes y normas).
A pesar del esfuerzo que se ha realizado, tanto por el profesorado como por el propio Departamento de Educación, Universidades e Investigación, sigue siendo importante promover programas en la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, educación en la salud, la convivencia, la paz, la participación social, etc.
La creciente implicación del profesorado en la respuesta a las necesidades educativas en medio desfavorecido, ha hecho florecer una serie de proyectos globales (una de cuyas concreciones son las Comunidades de Aprendizaje) y otros específicos (Proyectos de Intervención Específica, Refuerzo Educativo...) que permiten dar una respuesta ajustada a las necesidades del alumnado y a las aspiraciones de sus familias y de la comunidad donde se encuentra inserta y comprometida la escuela.
El trabajo desarrollado en los últimos veinte años en la respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales (n.e.e.) requiere una reflexión conjunta de la comunidad educativa, de manera que se incrementen los niveles de participación del alumnado que encuentra barreras en su aprendizaje en la vida de la comunidad escolar y pueda avanzarse en las buenas practicas que permitan al alumnado compartir la vida de la escuela y ser atendido en sus necesidades específicas, promoviendo acciones que hagan que se incremente el grado de pertenencia a la comunidad escolar y social de este alumnado.
3. OBJETIVOS
Orientar la política educativa desde una perspectiva inclusiva de calidad y equidad.
Promover el desarrollo de Proyectos Educativos y Curriculares, basados en la inclusividad, la equidad y la convivencia democrática, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del OMR, las familias y la comunidad social donde se inserta la escuela.
Desarrollar una escuela para todos y todas donde el sistema de apoyos a la escuela, sean estos internos o externos a la escuela, aumente la capacidad de los centros escolares para una respuesta exitosa a la diversidad del alumnado.
Promover que las actividades en el aula y en el ámbito extraescolar alienten la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia del alumnado fuera de la escuela.
Potenciar la participación en los procesos de enseñanza_aprendizaje movilizando los recursos de la escuela y la comunidad así como de las oportunidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para mantener el aprendizaje activo de todo el alumnado.
4. PROGRAMAS
1. EDUCACIÓN INTERCULTURAL
La llegada cada vez más frecuente de personas inmigrantes a nuestra comunidad y la presencia de culturas minoritarias, pero asentadas desde hace siglos en nuestros territorio, plantea nuevos retos a nuestro sistema educativo y comporta activar líneas de innovación educativa que dé respuestas cada vez más adecuadas a la cuestión de cómo, desarrollando prioritariamente los valores propios de nuestra cultura vasca, se abre la escuela a una dimensión intercultural que prepare a todo el alumnado para afrontar su ser en el mundo hoy y en el futuro.
Uno de los componentes de la diversidad que existe en la escuela es el cultural, entendiéndolo como conjunto de valores, formas de comprender y adaptarse a la realidad, costumbres, organización, estructuración del espacio y del tiempo, relaciones de poder, pautas de interacción y normas que son cambiantes.
Para poder proporcionar una respuesta adecuada y que se produzca la inclusión y participación de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, se han de tener en cuenta tanto los aspectos comunes como las diferencias personales y culturales. Esto implica tener presentes, tanto a colectivos pertenecientes a una misma sociedad, como a otros más alejados o desconocidos como pueden ser las minorías étnicas. Es decir, la escuela tiene que responder a las características, intereses y necesidades de cada uno de los alumnos/as y grupos que se encuentran presentes en ella, potenciando y respetando el derecho a desarrollar todas sus capacidades, las comunes y sus propias diferencias. Para que esta diversidad cultural sea un factor de enriquecimiento se tiene que plantear desde un plano de igualdad, desde un plano de diálogo, de intercambio. Desde esta concepción, no es un alumno o un grupo el que se tiene que integrar en otro, y por tanto adaptarse a él, sino que todos se integran en el grupo escolar, cada uno aportando sus diferencias, puntos de vista, costumbres, valores, características y aspectos comunes que acercan y cohesionan a dicho grupo.
Entre las reflexiones que desde la Innovación Educativa se plantea el sistema educativo vasco, todo el sistema, incluidas las mediaciones más cercanas en el proceso educativo como son la escuela y los agentes de asesoramiento y apoyo, caben destacar algunas de especial relevancia como son:
Es necesario que la escuela proporcione el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, desde la perspectiva de una escuela donde quepan todos y todas, y que se remuevan las barreras que la propia escuela crea para propiciar un aprendizaje exitoso.
Hay que buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos grupos con otros.
Acercar la cultura minoritaria a la escuela exige un replanteamiento del funcionamiento del aula que afecte a todos los elementos de la práctica educativa y a elementos esenciales del currículo.
Es necesario hacer un planteamiento global, un planteamiento de centro que afecte a toda la vida del mismo.
Es necesario que este planteamiento global se haga a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos.
Esto comporta una serie de compromisos que se sustancien en acciones que impliquen, tanto a la propia Administración educativa, en sus criterios de gestión educativa, como de los propios agentes docentes, tutoriales, de apoyo, así como a otros agentes de la propia comunidad.
Así hablaríamos de incidir en los procesos formativos del profesorado, de promover proyectos educativos y curriculares inclusivos que se planteen una respuesta educativa enriquecida, de la provisión de recursos para el refuerzo lingüístico y la iniciación en la cultura vasca del alumnado inmigrante extranjero, de la incorporación en los Proyectos Curriculares de elementos de otras culturas presentes en nuestra sociedad, de promover programas de acogida del alumnado inmigrante, de proyectos que vinculen a la familia y la escuela en la consecución del éxito escolar del alumnado inmigrante y del perteneciente a culturas minoritarias, de ayudas personales y económicas, etc.
Propuestas de intervención
1. Contemplar en las Convocatorias de Innovación Educativa el desarrollo de Proyectos Educativos y Curriculares, siguiendo los pasos de una Escuela para todos y todas, que permitan la respuesta inclusiva a todo el alumnado.
2. Poner en marcha planes específicos para mejorar la respuesta educativa a la población gitana desde una perspectiva inclusiva.
3. Desarrollar modelos organizativos, metodológicos y didácticos que favorezcan la inclusión de las minorías étnicas y culturales y del alumnado inmigrante y permitan la actuación inclusiva de los recursos de apoyo específicos de distintas situaciones de diversidad en el centro y faciliten la coordinación de los mismos.
4. Generar espacios de colaboración y coordinación entre profesionales de distintas redes que actúan en un mismo centro para la atención de las minorías étnicas y culturales y del alumnado inmigrante.
5. Publicar y difundir materiales de apoyo para una educación intercultural de carácter inclusivo.
2. EDUCACIÓN EN CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES PARA LA VIDA
En una educación para todos y todas basada en la calidad y en la equidad, la funcionalidad de los aprendizajes es la base para que todos los alumnos y alumnas alcancen éxito en sus logros escolares, de manera que le permitan transitar por el itinerario personal y escolar con altos grados de satisfacción y proyección de futuro.
Los cuatro pilares sobre los que se basa una educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser) marcan la línea que sirve para determinar cuáles son los conocimientos y habilidades para la vida que el sistema educativo vasco debe procurar que sean accesibles a todos los alumnos y alumnas.
Una educación para todos y todas debe plantearse en sus programas de innovación educativa que todo el alumnado, sea cual sea su condición personal y/o social, y siguiendo las Conclusiones del Consejo Europeo del año 2000, alcance unos niveles óptimos que le permitan participar en la nueva sociedad del conocimiento.
Se busca también mejorar la aptitud para leer, escribir y hacer cálculos, particularmente en relación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación, las competencias transversales (por ejemplo, aprender a aprender, trabajar en equipo, etc.).
Si bien la adquisición de conocimientos específicos durante el periodo de aprendizaje académico es importante, la aplicación de ese conocimiento en la vida adulta depende de manera decisiva de la adquisición de unos conocimientos y destrezas más amplios.
Es función de la escuela como primordial objetivo garantizar que todo el alumnado (incluidos el alumnado desfavorecido y los que tienen necesidades especiales) tenga realmente acceso a las capacidades básicas, y deberá empeñarse en hallar formas de hacer más atractivo el aprendizaje dentro y fuera de los sistemas formales de educación y formación, fomentando una cultura del aprendizaje para todos y todas y mejorando la concienciación de los interesados acerca de los beneficios sociales y económicos del aprendizaje.
En definitiva, se esta hablando de que todo nuestro alumnado esté debidamente preparado para afrontar los retos del futuro y sea capaz de analizar, razonar y comunicar sus ideas de modo eficaz, desarrollando la capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas.
Un programa destinado a promover una educación para todos y todas tiene entre sus actividades aquellas interdisciplinares que son válidas para desarrollar una actitud positiva y para contribuir a la formación de personas con espíritu ciudadano que aborden los retos más fundamentales que el ser humano tiene planteados hoy: la igualdad entre hombres y mujeres, la salud, el cuidado y conservación del medio ambiente, el desarrollo de un consumo sostenible y coherente, el desarrollo de la sociabilidad y la participación cívica, el trabajo en grupo, la contribución en la mejora de las relaciones entre las personas, la aportación en el voluntariado social y en el asociacionismo estudiantil y cívico...
Propuestas de intervención
1. Contemplar en las Convocatorias de Innovación Educativa proyectos interdisciplinares sobre igualdad entre hombres y mujeres, educación para la salud, educación afectiva sexual, prevención de drogodependencias, educación vial, etc.
2. Elaborar y desarrollar un marco sobre la Orientación personal, académica y profesional en el sistema educativo vasco, teniendo en cuenta las dimensiones de una escuela inclusiva.
3. Promover grupos de trabajo del profesorado para el desarrollo de proyectos curriculares relacionados con el conocimiento y las habilidades para la vida: lectura; conocimientos, destrezas y comprensiones matemáticas en contextos y situaciones del mundo real; resolver problemas desde el punto de vista científico, en situaciones del mundo real; las habilidades sociales y para el desenvolvimiento en la vida diaria.
3. EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ
Aprender a convivir es uno de los fines del sistema educativo. El aprendizaje más útil para la vida es el de establecer una relación positiva con uno mismo y es el eje fundamental de la educación en valores que incluye los objetivos de todas las líneas transversales.
La Educación para la Convivencia supone un proceso de repensar la escuela. Esto demanda nuevos marcos para interpretar la realidad, diferentes actitudes y prácticas e implica a la totalidad del centro exigiendo una coherencia entre el discurso y el funcionamiento real. Está ligada a la calidad de la educación, que es fundamentalmente autonomía, crecimiento individual y colectivo, compromiso, participación, calidad de vida (no sólo progreso y bienestar económico), constituyendo un reto para la escuela que está llamada a crear conciencia de la necesidad de cambiar las formas de relación y comunicación, los estilos de poder y autoridad, a promover con su práctica la cultura de paz, de la palabra y el consenso que coadyuve a la construcción de la sociedad vasca dialogante, justa y democrática.
Una Educación para la Convivencia en el contexto escolar se articula en torno a cinco grandes ejes que abarcan el conjunto de la comunidad educativa:
a) La promoción de una nueva cultura de convivencia en la comunidad educativa a través de la sensibilización, el debate participativo y la comunicación interpersonal.
b) La consideración del centro educativo como espacio donde debe gestionarse la convivencia.
c) Dar la importancia debida al aula como espacio de cotidianeidad educativa de convivencia escolar.
d) La contención y mejora de conductas inadecuadas y la superación de situaciones de conflicto.
e) La educación en los valores básicos para la convivencia.
El sistema educativo tiene la responsabilidad de formar personas con sentido de convivencia democrática. Eso exige, no sólo replantearse las prácticas educativas que acompañan a las rutinas escolares, sino también educar directamente desde los derechos humanos, la justicia, la lucha contra todo tipo de discriminación por razón de género, raza o religión, el rechazo de estereotipos, la aceptación del otro, el interculturalismo, la solidaridad con los más débiles…
Por ello, hay que recuperar la escuela como espacio donde se construye lo cívico y se aprende a consensuar un marco justo al contrastar los diferentes proyectos individuales o colectivos y al respetar las diferencias personales y culturales. Con todo ello se contribuye a la creación de personas más justas y dialogantes, más tolerantes y más solidarias. Personas que cooperen en la creación de un entorno donde la agresión, la violencia y la injusticia no tengan cabida a la hora de resolver los problemas de las personas y de las comunidades.
Es por este motivo por el que la Educación para la Convivencia en nuestro país esta indisolublemente unida a la Educación para la Paz.
En esta sociedad, los alumnos y alumnas, y en general, la infancia y la juventud del País Vasco necesitan conocer que los valores democráticos no son letra muerta o algo inaplicable, sino que, por el contrario, tienen un contenido vivo, real y que evolucionan a medida que progresa la sociedad, salvaguardando en todo momento la libertad de todo ser humano y la dignidad humana representada en los derechos fundamentales de la persona.
En esta sociedad concreta, en la que la violencia, destructora de los Derechos Humanos, está presente como intento de respuesta socio-política entre otros a los conflictos de identidad y solidaridad, es donde debemos contribuir a afrontar los mismos de forma pacífica y generadora de cultura de paz, sabiendo que no podemos instalarnos en la pasividad corresponsable de sus injustos e insatisfactorios resultados.
Todo ello es razón suficiente para dar un serio impulso a la Educación para la Paz.
Podemos concebir la Educación para la Paz como un proceso educativo, continuo y permanente, fundamentado en dos conceptos definidores: el concepto de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto. Pretende, a través de la aplicación de métodos problematizantes, desarrollar un nuevo tipo de cultura, una cultura de paz que ayude a las personas a desvelar críticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia.
Las acciones que desde un Programa de Innovación Educativa se deben realizar en torno a la Educación para la Convivencia y la Paz, requieren la promoción de proyectos globales de centro enfocados a resolver las situaciones de conflicto en el mismo, en el aula, en las relaciones entre compañeros y compañeras. Igualmente, la puesta en marcha de campañas y un trabajo continuado y permanente de educación de valores, donde el centro y el aula sean espacios de entrenamiento y mediación en estrategias de resolución pacífica de los conflictos. Por otra parte, la coordinación del profesorado, de la acción tutorial y la coordinación con los recursos externos que laboran por el desarrollo de una educación para la paz contribuirán a crear un clima de convivencia positiva y diseminadora de valores que hagan posible experimentar y difundir una cultura de convivencia y paz.
Propuestas de intervención
Contemplar en las Convocatorias de Innovación Educativa proyectos interdisciplinares sobre Educación para la Convivencia y la Paz.
Experimentar estrategias de transformación de conflictos y de convivencia en el aula y otros espacios sustentadas en el diálogo y el respeto mutuo dentro de la óptica de una escuela inclusiva.
Revisar el funcionamiento, desde la óptica de la inclusión educativa, de las Comisiones de Convivencia y otros órganos de participación y mediación.
Fomentar la participación e implicación de los agentes de la comunidad educativa en las iniciativas para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y convivencia y generar espacios de colaboración y coordinación entre profesionales de distintas redes que actúan en un mismo centro.
Promover la creación de unas redes con proyectos socioeducativos relacionados con la Educación para la Convivencia y la Paz y promover el asociacionismo, voluntariado u otras formas de participación dentro del ámbito escolar.
4. EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD EN MEDIO DESFAVORECIDO
Los grandes retos y necesidades planteados actualmente para una intervención educativa en medio desfavorecido se pueden resumir en los siguientes:
a) Superación de desigualdades. Se debe hacer una apuesta por la igualdad educativa, para contribuir a combatir las situaciones de desigualdad y los procesos de exclusión social en que se encuentran muchas personas, invirtiendo así la tendencia al fracaso del alumnado perteneciente a familias de medio desfavorecido.
b) Educación de calidad para todas las personas. Hay que tener en cuenta que la escuela es el espacio clave para desarrollar las capacidades y para dotar al alumnado de los instrumentos que permitan a todas y todos enfrentarse a las nuevas situaciones dentro de la sociedad de la información.
c) Mejora de la convivencia. Hay que posibilitar que todas las personas puedan desarrollar sus capacidades de diálogo y crítica para la construcción de una sociedad vasca igualitaria, multicultural y solidaria. La escuela es un espacio de socialización clave para desarrollar dicha capacidad de diálogo (diálogo entre distintos grupos, entre distintas culturas, a través de los distintos agentes que forman parte de la comunidad: alumnado, profesorado, familias, personal no docente, asociaciones, educadores y educadoras, etc.).
Aunque el problema de la exclusión social sobrepasa el ámbito educativo, la escuela es una institución que puede contribuir a perpetuarla a través del fracaso escolar del alumnado de medio desfavorecido, o por el contrario, puede ayudar a superarla. Para ello no es suficiente centrarse exclusivamente en el alumnado, como sucede con la mayoría de los intentos que se han hecho hasta ahora, sino que hay que incidir en los demás contextos.
La intervención en medio desfavorecido requiere un enriquecimiento del entorno escolar priorizando los contenidos relacionados con las lenguas y las nuevas tecnologías; potenciando que todo el tiempo escolar sea de aprendizaje, así como el tiempo de comedor y las actividades extraescolares; desarrollando un trabajo con las familias, contando con su apoyo…
Para evitar que se produzcan procesos de formación de ghettos, principalmente en las escuelas que acogen masivamente alumnado procedente de medio desfavorecido, es necesario asegurar la calidad de la enseñanza, la convivencia positiva y que todo esto lo conozca la comunidad.
La participación de las familias en la escuela facilita que se vaya dando un conocimiento por parte de unas familias y otras, disminuyendo los prejuicios y las desconfianzas.
Esta participación y poder incidir de forma real en la escuela hace que las familias tengan perfecto conocimiento de que los niveles de aprendizaje no van a bajar, que siempre se van a buscar los elementos o recursos más valorados y necesarios y que ellas pueden colaborar para que así suceda.
Una intervención educativa en medio desfavorecido requiere concentrar esfuerzos e iniciativas para poner en marcha fórmulas para que todos los niños y niñas desarrollen al máximo sus capacidades. Esto implica unir fuerzas y buscar el consenso de todos los organismos para conseguir los mejores recursos y la optimización de los mismos, los proyectos más exitosos y los aprendizajes más potentes.
A partir de la reflexión conjunta sobre las necesidades de la sociedad actual, en vez de ser reducidos al mínimo, se priorizan, intensifican y garantizan las áreas o materias instrumentales: Lenguas (lectura, escritura, las lenguas de la comunidad y lenguas extranjeras), Matemáticas, Tecnologías de la Información y la Comunicación. A la vez se potencian todas aquellas capacidades que favorecen el desarrollo integral de la persona, como son la comunicación, una actitud crítica, el trabajo en equipo, el disfrute de lo estético de las artes, la literatura, recogiendo manifestaciones valiosas de todas las culturas. Se potencia la cooperación, la autonomía, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el aprender a aprender… Se buscan estructuras más flexibles que proporcionen un clima estimulante de aprendizaje, de proyectos de trabajo que tengan un sentido para todas las personas que participan en él…
En todo caso, es importante garantizar buenos recursos y procesos de enseñanza-aprendizaje en los centros con alumnado más desfavorecido, porque la mayoría de las veces sólo pueden acceder a dichos recursos desde la escuela.
Una de las preocupaciones de nuestra sociedad es la convivencia en general, y la convivencia en los centros educativos. Cada vez más colectivos y sectores sociales ven en el diálogo el camino para lograr esa convivencia, ese vivir juntos. Diálogo como vía para alcanzar la paz y como medio para crear una cultura de paz, de valores y actitudes democráticos. En definitiva, diálogo como vía de construcción social.
Como acciones de especial relevancia en el campo de la intervención en medio desfavorecido cabría señalar la importancia de promover proyectos globales de intervención en centros escolares, tanto en Educación Infantil y Educación Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria. Dentro de estas propuestas están las de potenciar modelos concretos de abordaje de la intervención, como son las “Comunidades de Aprendizaje”, desarrollando procesos de reflexión en los centros que lo soliciten así como promoviendo una red de Comunidades de Aprendizaje o de otros proyectos afines, con el objeto de poner en común buenas prácticas educativas y servir como apoyo y ayuda mutua en este tipo de iniciativas.
Del mismo modo, es importante promover procesos de mejora de las prácticas profesionales en los centros que acogen alumnado de medio desfavorecido, potenciando la coordinación tanto del propio profesorado como del profesorado y los agentes de la comunidad que inciden en los procesos educativos, impulsando el asociacionismo en el interior de la escuela y el voluntariado para el enriquecimiento de las practicas educativas.
La atención a las familias y el desarrollo de iniciativas para su vinculación al objetivo educativo de sus hijos e hijas será otra estrategia de gran potencial para compartir la responsabilidad en la tarea educativa de los alumnos y alumnas de medio desfavorecido.
Propuestas de intervención
1. Promover la creación de una red de Comunidades de Aprendizaje y de otros proyectos socioeducativos afines que se planteen la respuesta al alumnado en medio social y cultural desfavorecido.
2. Impulsar la coordinación entre el profesorado y promover sistemas de organización del apoyo y refuerzo al alumnado para atender a la diversidad en función de las distintas etapas educativas y distintas situaciones socioculturales.
3. Desarrollar modelos de coordinación de todas las formas de apoyo externo e interno, de manera que se potencie la inclusión educativa, así como generar espacios de colaboración y coordinación entre profesionales de distintas redes que actúan en un mismo centro.
4. Fomentar la formación, participación e implicación de los agentes de la comunidad educativa en las iniciativas para la mejora de los procesos enseñanza-aprendizaje, fomentando modelos de intervención educativa exitosa en el aula.
5. Dar a conocer buenas prácticas y experiencias exitosas en la intervención en medio desfavorecido.
5. EDUCACIÓN PARA SUPERAR LAS BARRERAS DE APRENDIZAJE EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Una Escuela para todos y todas, la corriente inclusiva de la educación, está orientada a la creación de comunidades escolares seguras, acogedoras, colaboradoras y estimulantes en las que cada cual es valorado en sí mismo. Pretende que estos valores inclusivos sean compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del Consejo escolar y las familias, de forma que se transmitan a todos los miembros de la comunidad escolar.
La inclusión se encuentra en el corazón del proceso de innovación educativa, implicando a las políticas educativas para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, incluido el alumnado con necesidades educativas especiales. En este contexto, es preciso replantear el concepto del “apoyo” necesario para que este reto sea posible, considerando el mismo como todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se perciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos más que desde la perspectiva del centro o de las estructuras administrativas.
La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación del alumnado y la reducción de su exclusión en la cultura, en los currículos y en la vida de la escuela, lo que implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado.
La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todo aquel alumnado vulnerable de ser sujeto de exclusión, incluido el alumnado con “necesidades educativas especiales”, y todo el resto del alumnado que encuentra barreras para su aprendizaje y participación en las prácticas educativas de la escuela.
La inclusión se refiere a los procesos de mejora de las escuelas, resaltando la preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno o alumna, percibiendo la diversidad, no como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusión educativa se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades, siendo la educación inclusiva, en la que se promueve una escuela para todos y todas, un aspecto relevante, y mediación clave para la construcción de una sociedad inclusiva.
La educación inclusiva constituye una nota característica esencial de una escuela vasca de calidad.
Un programa de innovación educativa que pretenda desarrollar una educación para superar las barreras de aprendizaje en las necesidades educativas especiales, deberá promover proyectos educativos y curriculares que superen las barreras que la escuela establece al aprendizaje y a la participación del alumnado con especiales dificultades; creará redes de centros inclusivos que permitan poner en común sus buenas prácticas educativas, promoverá la coordinación de los agentes educativos para una adecuado apoyo en la superación de las dificultades y potenciará movimientos de familias a favor de la inclusión educativa de todo el alumnado en la escuela.
Propuestas de intervención
Desarrollar Convocatorias para la realización de Proyectos Educativos y Curriculares que permitan la respuesta inclusiva a todo el alumnado, siguiendo los pasos de configuración de una Escuela para todos y todas.
Asesorar y facilitar buenas prácticas de Adaptaciones Curriculares Individuales que tengan repercusión en la práctica educativa del aula.
Elaborar y poner en marcha un Plan de Accesibilidad.
Desarrollar modelos organizativos, metodológicos y didácticos que favorezcan la inclusión, en especial en relación con la ESO y la transición a la vida adulta, y que permitan una actuación inclusiva de los recursos de apoyo específicos de distintas situaciones de diversidad en el centro y faciliten la coordinación de los mismos.
Promover una colaboración entre familias con la escuela, de manera que sean facilitadoras de la inclusión educativa.
POR
NÉLIDA ZAITEGUI
1. MARCO GENERAL DE LA LÍNEA PRIORITARIA
La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual.
Es de esta diversidad y de la falta de reconocimiento legítimo de las diferencias existentes, de donde surgen con frecuencia las desigualdades, las discriminaciones y las jerarquías que son las que finalmente configuran el paradigma de la exclusión.
En esta escuela que se propone, el desarrollo de la convivencia se realiza a través del diálogo. Los conflictos se transforman en una oportunidad para el desarrollo personal y social, porque permite la aproximación entre los agentes en conflicto y el desarrollo de su aprendizaje.
Si es necesario situar todos los procesos humanos en el contexto socio histórico en el que suceden, también lo requieren así los procesos educativos. La escuela, como unidad de estos procesos, históricamente ha ocupado un lugar privilegiado en la actuación educativa. En la sociedad actual, la sociedad de la información, la escuela ha dejado de ser la principal instancia transmisora de conocimiento, y el alumnado tiene la oportunidad de acceder a diferentes contextos de aprendizaje además del escolar. Esta nueva situación exige a la escuela poner en relación los aprendizajes que el alumnado realiza en los diferentes contextos y dotarle de las estrategias necesarias que le permitan ser un agente activo y crítico, comprometido con su propio desarrollo y el de su entorno, disipando así el riesgo de la exclusión.
En la escuela del siglo XXI al profesorado le corresponde alentar al alumnado en este proceso, superando el etnocentrismo imperante, dotándole de puntos de referencia para comprender el mundo que le rodea y reforzando al mismo tiempo su sentido de pertenencia a la comunidad. De la reflexión y revisión de su práctica educativa surgirán tanto los cambios metodológicos como culturales, imprescindibles para construir ese ámbito de inclusión. El centro escolar ha de ser y ocupar ese importante espacio educativo que le corresponde donde las múltiples formas de la participación se articulen a través de la convicción de la pertenencia al género humano.
El derecho a la igualdad entre alumnos y alumnas es incuestionable una vez superadas las creencias que mantenían el sistema sexo–género. La escuela ha contribuido a hacer efectivo ese derecho; sin embargo, investigaciones recientes ponen de manifiesto las barreras que todavía encuentran las alumnas en sus opciones tanto vitales como profesionales. Es necesario hacer visibles los mecanismos que todavía facilitan la permanencia de la cultura de los géneros así como revisar prácticas educativas y aspectos curriculares que posibilitan la permanencia de jerarquías entre sexos, de manera que tanto alumnos como alumnas puedan desarrollarse en toda su dimensión como personas.
En el contexto actual, en ocasiones, la diversidad de orígenes culturales está vinculada a situaciones socioeconómicas frágiles. Puede afirmarse que el alumnado que se escolariza en la CAPV, en su recorrido hacia la escuela no tiene los mismos puntos de partida con respecto a su situación y su origen socio–cultural.
Del mismo modo la experiencia de los últimos veinte años en el desarrollo de iniciativas de integración de alumnado con necesidades educativas especiales (n.e.e.) derivadas de una discapacidad, hace imprescindible un cambio de enfoque en la acción educativa. En este tiempo, la consideración de las necesidades individuales del sujeto no ha sido suficientemente acompañada de planteamientos del contexto, de manera que es en el contexto escolar y social donde se ubican las auténticas potencialidades que van a permitir al alumnado con n.e.e. derivadas de una discapacidad, ser incluidos en la comunidad tanto escolar como social.
La pregunta a plantearse, una vez aseguradas las atenciones especificas e individuales que precisa el sujeto, será ver cómo se ordena el contexto escuela y comunidad, cómo se articulan los recursos, cómo se potencian los mismos y se optimizan, qué cambios hay que generar en la práctica educativa de los centros escolares, del profesorado en las aulas, del profesorado como personas individuales y de los y las iguales e incluso del mismo alumnado con n.e.e, para que sea posible una adecuada inclusión educativa como mediación para una inclusión social de todas las personas.
Son las barreras del aprendizaje que pone el medio escolar y social las que hay que remover para que sea posible una escuela y, por ende, una sociedad donde tengan cabida todas personas.
Es necesario que los centros educativos incorporen procesos de reflexión que analicen las barreras existentes para la participación y el aprendizaje, facilitando la respuesta a las expectativas de las personas que configuran la comunidad educativa.
Los objetivos homogeneizadores con que nacieron los sistemas educativos y que las escuelas tuvieron en sus orígenes quedan desplazados en la escuela inclusiva por una escuela que fundamenta su calidad educativa en la equidad.
En definitiva, a través de este programa se pretende acentuar las dimensiones inclusivas de la escuela, una autentica escuela para la diversidad, una escuela comprensiva e integradora, no como un reto rupturista sino como una reformulación de la reflexión y la experiencia acumulada en estos últimos años en la escuela vasca.
2. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL
La complejización de nuestra sociedad y la constatación de las tensiones que se viven en su seno repercuten en la vida interna de la escuela, haciendo patentes dichas tensiones en el clima de convivencia en la misma.
Esta constancia se refleja tanto en el ámbito relacional entre iguales, como entre alumnado y profesorado, observándose distintas manifestaciones que van desde problemas en la convivencia ordinaria de los centros (especialmente en la etapa de Educación Secundaria, si bien ya vienen detectándose en determinados ambientes en el último ciclo de Educación Primaria), situaciones relacionadas con el maltrato entre iguales, o la presencia preocupante de alumnado implicado en consumo de sustancias nocivas para la salud, así como tensiones relacionadas con el ámbito sociopolítico, etc.
La creciente presencia de alumnado de diversas culturas en nuestros centros escolares, especialmente en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria, requiere, junto a una valoración de las culturas minoritarias, una introducción progresiva en la cultura que acoge, la iniciación en las lengua vehiculares de uso escolar y social y un enfoque intercultural, tanto en el curriculo como en el clima escolar y comunitario, que permita una adecuada integración escolar y social, ya sea del alumnado inmigrante o del alumnado de culturas minoritarias presentes entre nosotros desde tiempo inmemorial.
Una escuela para todos y todas requiere una comprensión del currículo que permita dotar al alumnado de habilidades para desenvolverse con éxito en la vida social, no solo escolar, siendo la escuela la mediación para la inclusión socioeducativa en la comunidad de todo el alumnado. Es más relevante este aspecto en una sociedad que parece que dimite de la labor de dotar al alumnado de herramientas para este desenvolvimiento social, y se corre el peligro de que los aprendizajes se centren en los conocimientos puramente conceptuales, renunciando al desarrollo de los contenidos actitudinales (valores, actitudes y normas).
A pesar del esfuerzo que se ha realizado, tanto por el profesorado como por el propio Departamento de Educación, Universidades e Investigación, sigue siendo importante promover programas en la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, educación en la salud, la convivencia, la paz, la participación social, etc.
La creciente implicación del profesorado en la respuesta a las necesidades educativas en medio desfavorecido, ha hecho florecer una serie de proyectos globales (una de cuyas concreciones son las Comunidades de Aprendizaje) y otros específicos (Proyectos de Intervención Específica, Refuerzo Educativo...) que permiten dar una respuesta ajustada a las necesidades del alumnado y a las aspiraciones de sus familias y de la comunidad donde se encuentra inserta y comprometida la escuela.
El trabajo desarrollado en los últimos veinte años en la respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales (n.e.e.) requiere una reflexión conjunta de la comunidad educativa, de manera que se incrementen los niveles de participación del alumnado que encuentra barreras en su aprendizaje en la vida de la comunidad escolar y pueda avanzarse en las buenas practicas que permitan al alumnado compartir la vida de la escuela y ser atendido en sus necesidades específicas, promoviendo acciones que hagan que se incremente el grado de pertenencia a la comunidad escolar y social de este alumnado.
3. OBJETIVOS
Orientar la política educativa desde una perspectiva inclusiva de calidad y equidad.
Promover el desarrollo de Proyectos Educativos y Curriculares, basados en la inclusividad, la equidad y la convivencia democrática, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del OMR, las familias y la comunidad social donde se inserta la escuela.
Desarrollar una escuela para todos y todas donde el sistema de apoyos a la escuela, sean estos internos o externos a la escuela, aumente la capacidad de los centros escolares para una respuesta exitosa a la diversidad del alumnado.
Promover que las actividades en el aula y en el ámbito extraescolar alienten la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia del alumnado fuera de la escuela.
Potenciar la participación en los procesos de enseñanza_aprendizaje movilizando los recursos de la escuela y la comunidad así como de las oportunidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para mantener el aprendizaje activo de todo el alumnado.
4. PROGRAMAS
1. EDUCACIÓN INTERCULTURAL
La llegada cada vez más frecuente de personas inmigrantes a nuestra comunidad y la presencia de culturas minoritarias, pero asentadas desde hace siglos en nuestros territorio, plantea nuevos retos a nuestro sistema educativo y comporta activar líneas de innovación educativa que dé respuestas cada vez más adecuadas a la cuestión de cómo, desarrollando prioritariamente los valores propios de nuestra cultura vasca, se abre la escuela a una dimensión intercultural que prepare a todo el alumnado para afrontar su ser en el mundo hoy y en el futuro.
Uno de los componentes de la diversidad que existe en la escuela es el cultural, entendiéndolo como conjunto de valores, formas de comprender y adaptarse a la realidad, costumbres, organización, estructuración del espacio y del tiempo, relaciones de poder, pautas de interacción y normas que son cambiantes.
Para poder proporcionar una respuesta adecuada y que se produzca la inclusión y participación de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, se han de tener en cuenta tanto los aspectos comunes como las diferencias personales y culturales. Esto implica tener presentes, tanto a colectivos pertenecientes a una misma sociedad, como a otros más alejados o desconocidos como pueden ser las minorías étnicas. Es decir, la escuela tiene que responder a las características, intereses y necesidades de cada uno de los alumnos/as y grupos que se encuentran presentes en ella, potenciando y respetando el derecho a desarrollar todas sus capacidades, las comunes y sus propias diferencias. Para que esta diversidad cultural sea un factor de enriquecimiento se tiene que plantear desde un plano de igualdad, desde un plano de diálogo, de intercambio. Desde esta concepción, no es un alumno o un grupo el que se tiene que integrar en otro, y por tanto adaptarse a él, sino que todos se integran en el grupo escolar, cada uno aportando sus diferencias, puntos de vista, costumbres, valores, características y aspectos comunes que acercan y cohesionan a dicho grupo.
Entre las reflexiones que desde la Innovación Educativa se plantea el sistema educativo vasco, todo el sistema, incluidas las mediaciones más cercanas en el proceso educativo como son la escuela y los agentes de asesoramiento y apoyo, caben destacar algunas de especial relevancia como son:
Es necesario que la escuela proporcione el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, desde la perspectiva de una escuela donde quepan todos y todas, y que se remuevan las barreras que la propia escuela crea para propiciar un aprendizaje exitoso.
Hay que buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos grupos con otros.
Acercar la cultura minoritaria a la escuela exige un replanteamiento del funcionamiento del aula que afecte a todos los elementos de la práctica educativa y a elementos esenciales del currículo.
Es necesario hacer un planteamiento global, un planteamiento de centro que afecte a toda la vida del mismo.
Es necesario que este planteamiento global se haga a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos.
Esto comporta una serie de compromisos que se sustancien en acciones que impliquen, tanto a la propia Administración educativa, en sus criterios de gestión educativa, como de los propios agentes docentes, tutoriales, de apoyo, así como a otros agentes de la propia comunidad.
Así hablaríamos de incidir en los procesos formativos del profesorado, de promover proyectos educativos y curriculares inclusivos que se planteen una respuesta educativa enriquecida, de la provisión de recursos para el refuerzo lingüístico y la iniciación en la cultura vasca del alumnado inmigrante extranjero, de la incorporación en los Proyectos Curriculares de elementos de otras culturas presentes en nuestra sociedad, de promover programas de acogida del alumnado inmigrante, de proyectos que vinculen a la familia y la escuela en la consecución del éxito escolar del alumnado inmigrante y del perteneciente a culturas minoritarias, de ayudas personales y económicas, etc.
Propuestas de intervención
1. Contemplar en las Convocatorias de Innovación Educativa el desarrollo de Proyectos Educativos y Curriculares, siguiendo los pasos de una Escuela para todos y todas, que permitan la respuesta inclusiva a todo el alumnado.
2. Poner en marcha planes específicos para mejorar la respuesta educativa a la población gitana desde una perspectiva inclusiva.
3. Desarrollar modelos organizativos, metodológicos y didácticos que favorezcan la inclusión de las minorías étnicas y culturales y del alumnado inmigrante y permitan la actuación inclusiva de los recursos de apoyo específicos de distintas situaciones de diversidad en el centro y faciliten la coordinación de los mismos.
4. Generar espacios de colaboración y coordinación entre profesionales de distintas redes que actúan en un mismo centro para la atención de las minorías étnicas y culturales y del alumnado inmigrante.
5. Publicar y difundir materiales de apoyo para una educación intercultural de carácter inclusivo.
2. EDUCACIÓN EN CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES PARA LA VIDA
En una educación para todos y todas basada en la calidad y en la equidad, la funcionalidad de los aprendizajes es la base para que todos los alumnos y alumnas alcancen éxito en sus logros escolares, de manera que le permitan transitar por el itinerario personal y escolar con altos grados de satisfacción y proyección de futuro.
Los cuatro pilares sobre los que se basa una educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser) marcan la línea que sirve para determinar cuáles son los conocimientos y habilidades para la vida que el sistema educativo vasco debe procurar que sean accesibles a todos los alumnos y alumnas.
Una educación para todos y todas debe plantearse en sus programas de innovación educativa que todo el alumnado, sea cual sea su condición personal y/o social, y siguiendo las Conclusiones del Consejo Europeo del año 2000, alcance unos niveles óptimos que le permitan participar en la nueva sociedad del conocimiento.
Se busca también mejorar la aptitud para leer, escribir y hacer cálculos, particularmente en relación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación, las competencias transversales (por ejemplo, aprender a aprender, trabajar en equipo, etc.).
Si bien la adquisición de conocimientos específicos durante el periodo de aprendizaje académico es importante, la aplicación de ese conocimiento en la vida adulta depende de manera decisiva de la adquisición de unos conocimientos y destrezas más amplios.
Es función de la escuela como primordial objetivo garantizar que todo el alumnado (incluidos el alumnado desfavorecido y los que tienen necesidades especiales) tenga realmente acceso a las capacidades básicas, y deberá empeñarse en hallar formas de hacer más atractivo el aprendizaje dentro y fuera de los sistemas formales de educación y formación, fomentando una cultura del aprendizaje para todos y todas y mejorando la concienciación de los interesados acerca de los beneficios sociales y económicos del aprendizaje.
En definitiva, se esta hablando de que todo nuestro alumnado esté debidamente preparado para afrontar los retos del futuro y sea capaz de analizar, razonar y comunicar sus ideas de modo eficaz, desarrollando la capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas.
Un programa destinado a promover una educación para todos y todas tiene entre sus actividades aquellas interdisciplinares que son válidas para desarrollar una actitud positiva y para contribuir a la formación de personas con espíritu ciudadano que aborden los retos más fundamentales que el ser humano tiene planteados hoy: la igualdad entre hombres y mujeres, la salud, el cuidado y conservación del medio ambiente, el desarrollo de un consumo sostenible y coherente, el desarrollo de la sociabilidad y la participación cívica, el trabajo en grupo, la contribución en la mejora de las relaciones entre las personas, la aportación en el voluntariado social y en el asociacionismo estudiantil y cívico...
Propuestas de intervención
1. Contemplar en las Convocatorias de Innovación Educativa proyectos interdisciplinares sobre igualdad entre hombres y mujeres, educación para la salud, educación afectiva sexual, prevención de drogodependencias, educación vial, etc.
2. Elaborar y desarrollar un marco sobre la Orientación personal, académica y profesional en el sistema educativo vasco, teniendo en cuenta las dimensiones de una escuela inclusiva.
3. Promover grupos de trabajo del profesorado para el desarrollo de proyectos curriculares relacionados con el conocimiento y las habilidades para la vida: lectura; conocimientos, destrezas y comprensiones matemáticas en contextos y situaciones del mundo real; resolver problemas desde el punto de vista científico, en situaciones del mundo real; las habilidades sociales y para el desenvolvimiento en la vida diaria.
3. EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ
Aprender a convivir es uno de los fines del sistema educativo. El aprendizaje más útil para la vida es el de establecer una relación positiva con uno mismo y es el eje fundamental de la educación en valores que incluye los objetivos de todas las líneas transversales.
La Educación para la Convivencia supone un proceso de repensar la escuela. Esto demanda nuevos marcos para interpretar la realidad, diferentes actitudes y prácticas e implica a la totalidad del centro exigiendo una coherencia entre el discurso y el funcionamiento real. Está ligada a la calidad de la educación, que es fundamentalmente autonomía, crecimiento individual y colectivo, compromiso, participación, calidad de vida (no sólo progreso y bienestar económico), constituyendo un reto para la escuela que está llamada a crear conciencia de la necesidad de cambiar las formas de relación y comunicación, los estilos de poder y autoridad, a promover con su práctica la cultura de paz, de la palabra y el consenso que coadyuve a la construcción de la sociedad vasca dialogante, justa y democrática.
Una Educación para la Convivencia en el contexto escolar se articula en torno a cinco grandes ejes que abarcan el conjunto de la comunidad educativa:
a) La promoción de una nueva cultura de convivencia en la comunidad educativa a través de la sensibilización, el debate participativo y la comunicación interpersonal.
b) La consideración del centro educativo como espacio donde debe gestionarse la convivencia.
c) Dar la importancia debida al aula como espacio de cotidianeidad educativa de convivencia escolar.
d) La contención y mejora de conductas inadecuadas y la superación de situaciones de conflicto.
e) La educación en los valores básicos para la convivencia.
El sistema educativo tiene la responsabilidad de formar personas con sentido de convivencia democrática. Eso exige, no sólo replantearse las prácticas educativas que acompañan a las rutinas escolares, sino también educar directamente desde los derechos humanos, la justicia, la lucha contra todo tipo de discriminación por razón de género, raza o religión, el rechazo de estereotipos, la aceptación del otro, el interculturalismo, la solidaridad con los más débiles…
Por ello, hay que recuperar la escuela como espacio donde se construye lo cívico y se aprende a consensuar un marco justo al contrastar los diferentes proyectos individuales o colectivos y al respetar las diferencias personales y culturales. Con todo ello se contribuye a la creación de personas más justas y dialogantes, más tolerantes y más solidarias. Personas que cooperen en la creación de un entorno donde la agresión, la violencia y la injusticia no tengan cabida a la hora de resolver los problemas de las personas y de las comunidades.
Es por este motivo por el que la Educación para la Convivencia en nuestro país esta indisolublemente unida a la Educación para la Paz.
En esta sociedad, los alumnos y alumnas, y en general, la infancia y la juventud del País Vasco necesitan conocer que los valores democráticos no son letra muerta o algo inaplicable, sino que, por el contrario, tienen un contenido vivo, real y que evolucionan a medida que progresa la sociedad, salvaguardando en todo momento la libertad de todo ser humano y la dignidad humana representada en los derechos fundamentales de la persona.
En esta sociedad concreta, en la que la violencia, destructora de los Derechos Humanos, está presente como intento de respuesta socio-política entre otros a los conflictos de identidad y solidaridad, es donde debemos contribuir a afrontar los mismos de forma pacífica y generadora de cultura de paz, sabiendo que no podemos instalarnos en la pasividad corresponsable de sus injustos e insatisfactorios resultados.
Todo ello es razón suficiente para dar un serio impulso a la Educación para la Paz.
Podemos concebir la Educación para la Paz como un proceso educativo, continuo y permanente, fundamentado en dos conceptos definidores: el concepto de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto. Pretende, a través de la aplicación de métodos problematizantes, desarrollar un nuevo tipo de cultura, una cultura de paz que ayude a las personas a desvelar críticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia.
Las acciones que desde un Programa de Innovación Educativa se deben realizar en torno a la Educación para la Convivencia y la Paz, requieren la promoción de proyectos globales de centro enfocados a resolver las situaciones de conflicto en el mismo, en el aula, en las relaciones entre compañeros y compañeras. Igualmente, la puesta en marcha de campañas y un trabajo continuado y permanente de educación de valores, donde el centro y el aula sean espacios de entrenamiento y mediación en estrategias de resolución pacífica de los conflictos. Por otra parte, la coordinación del profesorado, de la acción tutorial y la coordinación con los recursos externos que laboran por el desarrollo de una educación para la paz contribuirán a crear un clima de convivencia positiva y diseminadora de valores que hagan posible experimentar y difundir una cultura de convivencia y paz.
Propuestas de intervención
Contemplar en las Convocatorias de Innovación Educativa proyectos interdisciplinares sobre Educación para la Convivencia y la Paz.
Experimentar estrategias de transformación de conflictos y de convivencia en el aula y otros espacios sustentadas en el diálogo y el respeto mutuo dentro de la óptica de una escuela inclusiva.
Revisar el funcionamiento, desde la óptica de la inclusión educativa, de las Comisiones de Convivencia y otros órganos de participación y mediación.
Fomentar la participación e implicación de los agentes de la comunidad educativa en las iniciativas para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y convivencia y generar espacios de colaboración y coordinación entre profesionales de distintas redes que actúan en un mismo centro.
Promover la creación de unas redes con proyectos socioeducativos relacionados con la Educación para la Convivencia y la Paz y promover el asociacionismo, voluntariado u otras formas de participación dentro del ámbito escolar.
4. EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD EN MEDIO DESFAVORECIDO
Los grandes retos y necesidades planteados actualmente para una intervención educativa en medio desfavorecido se pueden resumir en los siguientes:
a) Superación de desigualdades. Se debe hacer una apuesta por la igualdad educativa, para contribuir a combatir las situaciones de desigualdad y los procesos de exclusión social en que se encuentran muchas personas, invirtiendo así la tendencia al fracaso del alumnado perteneciente a familias de medio desfavorecido.
b) Educación de calidad para todas las personas. Hay que tener en cuenta que la escuela es el espacio clave para desarrollar las capacidades y para dotar al alumnado de los instrumentos que permitan a todas y todos enfrentarse a las nuevas situaciones dentro de la sociedad de la información.
c) Mejora de la convivencia. Hay que posibilitar que todas las personas puedan desarrollar sus capacidades de diálogo y crítica para la construcción de una sociedad vasca igualitaria, multicultural y solidaria. La escuela es un espacio de socialización clave para desarrollar dicha capacidad de diálogo (diálogo entre distintos grupos, entre distintas culturas, a través de los distintos agentes que forman parte de la comunidad: alumnado, profesorado, familias, personal no docente, asociaciones, educadores y educadoras, etc.).
Aunque el problema de la exclusión social sobrepasa el ámbito educativo, la escuela es una institución que puede contribuir a perpetuarla a través del fracaso escolar del alumnado de medio desfavorecido, o por el contrario, puede ayudar a superarla. Para ello no es suficiente centrarse exclusivamente en el alumnado, como sucede con la mayoría de los intentos que se han hecho hasta ahora, sino que hay que incidir en los demás contextos.
La intervención en medio desfavorecido requiere un enriquecimiento del entorno escolar priorizando los contenidos relacionados con las lenguas y las nuevas tecnologías; potenciando que todo el tiempo escolar sea de aprendizaje, así como el tiempo de comedor y las actividades extraescolares; desarrollando un trabajo con las familias, contando con su apoyo…
Para evitar que se produzcan procesos de formación de ghettos, principalmente en las escuelas que acogen masivamente alumnado procedente de medio desfavorecido, es necesario asegurar la calidad de la enseñanza, la convivencia positiva y que todo esto lo conozca la comunidad.
La participación de las familias en la escuela facilita que se vaya dando un conocimiento por parte de unas familias y otras, disminuyendo los prejuicios y las desconfianzas.
Esta participación y poder incidir de forma real en la escuela hace que las familias tengan perfecto conocimiento de que los niveles de aprendizaje no van a bajar, que siempre se van a buscar los elementos o recursos más valorados y necesarios y que ellas pueden colaborar para que así suceda.
Una intervención educativa en medio desfavorecido requiere concentrar esfuerzos e iniciativas para poner en marcha fórmulas para que todos los niños y niñas desarrollen al máximo sus capacidades. Esto implica unir fuerzas y buscar el consenso de todos los organismos para conseguir los mejores recursos y la optimización de los mismos, los proyectos más exitosos y los aprendizajes más potentes.
A partir de la reflexión conjunta sobre las necesidades de la sociedad actual, en vez de ser reducidos al mínimo, se priorizan, intensifican y garantizan las áreas o materias instrumentales: Lenguas (lectura, escritura, las lenguas de la comunidad y lenguas extranjeras), Matemáticas, Tecnologías de la Información y la Comunicación. A la vez se potencian todas aquellas capacidades que favorecen el desarrollo integral de la persona, como son la comunicación, una actitud crítica, el trabajo en equipo, el disfrute de lo estético de las artes, la literatura, recogiendo manifestaciones valiosas de todas las culturas. Se potencia la cooperación, la autonomía, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el aprender a aprender… Se buscan estructuras más flexibles que proporcionen un clima estimulante de aprendizaje, de proyectos de trabajo que tengan un sentido para todas las personas que participan en él…
En todo caso, es importante garantizar buenos recursos y procesos de enseñanza-aprendizaje en los centros con alumnado más desfavorecido, porque la mayoría de las veces sólo pueden acceder a dichos recursos desde la escuela.
Una de las preocupaciones de nuestra sociedad es la convivencia en general, y la convivencia en los centros educativos. Cada vez más colectivos y sectores sociales ven en el diálogo el camino para lograr esa convivencia, ese vivir juntos. Diálogo como vía para alcanzar la paz y como medio para crear una cultura de paz, de valores y actitudes democráticos. En definitiva, diálogo como vía de construcción social.
Como acciones de especial relevancia en el campo de la intervención en medio desfavorecido cabría señalar la importancia de promover proyectos globales de intervención en centros escolares, tanto en Educación Infantil y Educación Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria. Dentro de estas propuestas están las de potenciar modelos concretos de abordaje de la intervención, como son las “Comunidades de Aprendizaje”, desarrollando procesos de reflexión en los centros que lo soliciten así como promoviendo una red de Comunidades de Aprendizaje o de otros proyectos afines, con el objeto de poner en común buenas prácticas educativas y servir como apoyo y ayuda mutua en este tipo de iniciativas.
Del mismo modo, es importante promover procesos de mejora de las prácticas profesionales en los centros que acogen alumnado de medio desfavorecido, potenciando la coordinación tanto del propio profesorado como del profesorado y los agentes de la comunidad que inciden en los procesos educativos, impulsando el asociacionismo en el interior de la escuela y el voluntariado para el enriquecimiento de las practicas educativas.
La atención a las familias y el desarrollo de iniciativas para su vinculación al objetivo educativo de sus hijos e hijas será otra estrategia de gran potencial para compartir la responsabilidad en la tarea educativa de los alumnos y alumnas de medio desfavorecido.
Propuestas de intervención
1. Promover la creación de una red de Comunidades de Aprendizaje y de otros proyectos socioeducativos afines que se planteen la respuesta al alumnado en medio social y cultural desfavorecido.
2. Impulsar la coordinación entre el profesorado y promover sistemas de organización del apoyo y refuerzo al alumnado para atender a la diversidad en función de las distintas etapas educativas y distintas situaciones socioculturales.
3. Desarrollar modelos de coordinación de todas las formas de apoyo externo e interno, de manera que se potencie la inclusión educativa, así como generar espacios de colaboración y coordinación entre profesionales de distintas redes que actúan en un mismo centro.
4. Fomentar la formación, participación e implicación de los agentes de la comunidad educativa en las iniciativas para la mejora de los procesos enseñanza-aprendizaje, fomentando modelos de intervención educativa exitosa en el aula.
5. Dar a conocer buenas prácticas y experiencias exitosas en la intervención en medio desfavorecido.
5. EDUCACIÓN PARA SUPERAR LAS BARRERAS DE APRENDIZAJE EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Una Escuela para todos y todas, la corriente inclusiva de la educación, está orientada a la creación de comunidades escolares seguras, acogedoras, colaboradoras y estimulantes en las que cada cual es valorado en sí mismo. Pretende que estos valores inclusivos sean compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del Consejo escolar y las familias, de forma que se transmitan a todos los miembros de la comunidad escolar.
La inclusión se encuentra en el corazón del proceso de innovación educativa, implicando a las políticas educativas para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, incluido el alumnado con necesidades educativas especiales. En este contexto, es preciso replantear el concepto del “apoyo” necesario para que este reto sea posible, considerando el mismo como todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se perciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos más que desde la perspectiva del centro o de las estructuras administrativas.
La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación del alumnado y la reducción de su exclusión en la cultura, en los currículos y en la vida de la escuela, lo que implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado.
La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todo aquel alumnado vulnerable de ser sujeto de exclusión, incluido el alumnado con “necesidades educativas especiales”, y todo el resto del alumnado que encuentra barreras para su aprendizaje y participación en las prácticas educativas de la escuela.
La inclusión se refiere a los procesos de mejora de las escuelas, resaltando la preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno o alumna, percibiendo la diversidad, no como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusión educativa se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades, siendo la educación inclusiva, en la que se promueve una escuela para todos y todas, un aspecto relevante, y mediación clave para la construcción de una sociedad inclusiva.
La educación inclusiva constituye una nota característica esencial de una escuela vasca de calidad.
Un programa de innovación educativa que pretenda desarrollar una educación para superar las barreras de aprendizaje en las necesidades educativas especiales, deberá promover proyectos educativos y curriculares que superen las barreras que la escuela establece al aprendizaje y a la participación del alumnado con especiales dificultades; creará redes de centros inclusivos que permitan poner en común sus buenas prácticas educativas, promoverá la coordinación de los agentes educativos para una adecuado apoyo en la superación de las dificultades y potenciará movimientos de familias a favor de la inclusión educativa de todo el alumnado en la escuela.
Propuestas de intervención
Desarrollar Convocatorias para la realización de Proyectos Educativos y Curriculares que permitan la respuesta inclusiva a todo el alumnado, siguiendo los pasos de configuración de una Escuela para todos y todas.
Asesorar y facilitar buenas prácticas de Adaptaciones Curriculares Individuales que tengan repercusión en la práctica educativa del aula.
Elaborar y poner en marcha un Plan de Accesibilidad.
Desarrollar modelos organizativos, metodológicos y didácticos que favorezcan la inclusión, en especial en relación con la ESO y la transición a la vida adulta, y que permitan una actuación inclusiva de los recursos de apoyo específicos de distintas situaciones de diversidad en el centro y faciliten la coordinación de los mismos.
Promover una colaboración entre familias con la escuela, de manera que sean facilitadoras de la inclusión educativa.
lunes, 15 de marzo de 2010
http://congreso.codoli.org/area_3/Luque-de-la-Rosa.pdf
LOS RETOS DE LA ORIENTACIÓN ANTE LA ESCUELA INCLUSIVA
Luque de la Rosa, Antonio. Universidad de Almería.
1. INTRODUCCIÓN
En los albores del sigo XXI y tras la promulgación de la Ley Orgánica de
Educación (LOE), el sistema educativo se propone impulsar el respeto a la tolerancia, el
desarrollo de actitudes colaborativas, la responsabilidad moral y la solidaridad como
manifestación de un espíritu no discriminatorio hacia la diversidad, posibilitando que
alumnos con diferentes capacidades, lenguas, culturas o motivaciones puedan compartir
experiencias en su escolarización que propicien su integración social y laboral.
Esta ley ha introducido el concepto “inclusividad”, pretendiendo reforzar la idea
de que ante cada alumno es necesario decidir caso a caso las ayudas específicas que
precisa en el contexto específico en el que está ubicado, para que pueda acceder al
currículo establecido, contemplando unos objetivos generales comunes y la aplicación
del principio de adecuación o concreción curricular como sistema de adaptación de
dicho currículo a las situaciones personales y/o contextuales concretas.
No son por tanto los alumnos con dificultades los que tienen que “conformarse”
a lo que les puede ofrecer una enseñanza general planificada para desarrollar las
necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza
la que debe adecuarse de modo y manera que permita a cada alumno progresar en
función de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades, sean especiales o no
(Arnaiz, 1995).
Este hecho plantea la necesidad de buscar estrategias organizativas y didácticas
diversas que permitan dar respuesta a “puntos de partida distintos ante los contenidos
de los alumnos, necesidades e intereses diferentes” (Gimeno y Pérez, 1992:215).
Desarrollar en nuestros centros una educación que atienda a la diversidad es una
tarea compleja que choca con los planteamientos homogéneos y selectivos que han
imperado en la realidad escolar en la mayor parte de este siglo, exigiendo del
profesorado un alto nivel de preparación y de conocimientos, así como de estrategias
colaborativas y crítico-reflexivas que impulsen la implicación de las familias y de toda
la comunidad educativa en aras de conseguir una educación de calidad.
Sin embargo nos encontramos que, si bien el discurso teórico sobre la
integración se ha ido enriqueciendo con el tiempo, la falta de actitud positiva o
concienciación entre el profesorado (y el conjunto de la comunidad social) hacia estos
principios básicos -quizá por ser contradictorios con las tendencias egoístas,
neoliberales y postmodernistas que marcan el sistema-, han llegado a provocar en
ocasiones prácticas segregadoras y “desatención” que producen sentimientos de
inferioridad y baja autoestima en los alumnos con dificultades de aprendizaje o
pertenencia a un grupo étnico minoritario.
Por esta causa, el movimiento de inclusión recientemente aparecido (Stainback,
1999) y que pretende iniciarse en nuestro país a nivel reglamentario con la LOE insiste
en la idea de centros educativos definidos como comunidades que no excluyen a nadie,
organizándose de manera que todos los alumnos que llegan al centro se sientan
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
valorados y apoyados, recibiendo la respuesta educativa más acorde a sus necesidades.
Se valora la diversidad, se fomenta la autoestima, el respeto mutuo y el sentido de
pertenencia a un grupo y a la comunidad, reclamando la realización de un proyecto
educativo y curricular de centro atento a las diferencias individuales, y de unas
programaciones que lleven a la realidad del aula dichas intenciones y concreciones
institucionales previamente asumidas por el profesorado, con las consiguientes
transformaciones organizativas que esto implicaría.
Con el término “inclusión” se pretende, en último término, dar un paso más en el
proceso integrador, al reseñar que no basta con que un alumno que presenta necesidades
educativas específicas asista a la escuela regular, sino que lo verdaderamente importante
es que esté “incluido” y valorado en la misma al igual que el resto del alumnado
(prolegómeno de la sociedad que le aguarda), proporcionando la escuela una respuesta
educativa adecuada para todos y cada uno de sus alumnos
Según Sánchez Palomino, (2000:98) los rasgos que caracterizarían el modelo de
la escuela inclusiva (escuela para todos) serían los siguientes:
(Sánchez Palomino, 2000:98)
Sin duda, el papel del orientador psicopedagógico en este modelo es
fundamental, constituyendo dicha figura una de las piezas claves de cara a dinamizar
este proceso de concienciación y trabajo colaborativo y crítico entre el profesorado,
impulsando en el docente la recuperación de la “función educativa” ante el alumnado y
la comunidad y despertando la capacidad de trabajo autónomo e innovador de cara a
desarrollar procesos que caminen hacia las finalidades educativas del centro siempre en
el marco de los principios democráticos y constitucionales.
Acorde con estos principios de actuación, y desde el ámbito psicopedagógico,
debemos potenciar la implantación de modelos de actuación indirecta o de
asesoramiento profesional (lo cual no implica abandonar la intervención directa en los
casos que corresponda) superando los planteamientos consultivos o por programas en
aras de promover acciones integradas y ecológicas.
Este planteamiento asesor resulta necesario en nuestros centros no sólo como
medida organizativa que potencia la actuación educativa adecuada desde parámetros
colaborativos en respuesta a la atención a la diversidad del alumnado, sino como
instrumento de concienciación profesional de los docentes y dinamización de su
actuación educadora, la cual se encuentra en la actualidad limitada por las barreras
administrativas y las influencias de la ideología neoliberal, difuminando el rol educativo
y promoviendo actuaciones reproductoras a las que, a pesar de la “autonomía
EDUCACIÓN INCLUSIVA:
Se fundamenta en el principio de la normalización.
Supera el discurso de la integración al diversificar la respuesta.
Utiliza un currículum único para dar respuesta a la diversidad de los alumnos.
Respeta los ritmos de aprendizaje.
Permite la flexibilidad curricular.
Toma como marco de referencia la escuela común.
Potencia el trabajo cooperativo, tanto entre los profesionales como en las estrategias
docentes.
Asume la diversidad como valor humano.
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
pedagógica y organizativa” que aparece en las disposiciones legislativas, el docente se
muestra aferrado, quizá debido a la mezcla de una comodidad pasiva contagiada y a la
pérdida de credibilidad en la importancia de su función social.
2. OBSTÁCULOS A LA INCLUSIÓN EN LA REALIDAD EDUCATIVA
ACTUAL.
A pesar del acuerdo manifiesto acerca de la conveniencia de adopción de los
principios señalados en el apartado anterior, el desarrollo educativo en los centros
docentes carece de las condiciones necesarias para que surjan medidas concretas de
aplicación de los mismos y ello por un conjunto de factores que podríamos encuadrar de
la siguiente en la siguiente tipología:
2.1.- Condicionantes Económicos:
Es un hecho ineludible que la puesta en práctica de actuaciones que favorezcan
un modelo de escuela inclusiva exigen un incremento presupuestario que siempre ha
encontrado reticencias a nivel político al suponer en principio una mayor atención a
sectores minoritarios o de bajo nivel socioeconómico, y ello debido a varias razones:
a) La inversión económica a medio y largo plazo que supone cualquier proceso de
reforma en sí misma.
b) Las necesidades de dotación en infraestructura, personal y materiales que
favorezcan y permitan su implantación real.
c) Los requerimientos de atender de forma acertada la formación inicial y continua del
profesorado si pretendemos cambiar el modelo imperante.
d) La necesaria promoción de la función educativa cara a dignificar el rol del educador
y de la escuela frente a un sistema social que camina según modelos capitalistas y
competitivos.
Pero a pesar de reconocer la importancia de este factor, habiendo constituido uno
de los principales obstáculos en las tendencias educativas progresistas durante el siglo
XX, hemos de reconocer la existencia de otros que no podrán solventarse desde
parámetros solamente económicos.
2.2.- Condicionantes Sociales:
El sistema social actual no es propicio a un cambio en la cultura mercantilista
que acabaría significando la derrota del neoliberalismo, o al menos de forma drástica.
Tras haber sido testigos de la “caída” de postulados ideológicos extremos, parece que la
economía de mercado ha sustituido a los valores y principios constitutivos de toda
sociedad, debiendo colaborar desde la instancia educativa a que resurjan deseos de
unificación y construcción social (no sólo personal) y de cara al progreso venidero (no
sólo el día a día) siendo la clave para retomar el rumbo hacia valores colectivos que
superen la soledad postmodernista, la cual ha vaciado de significado la existencia de un
gran colectivo de personas y ha engañado al restante, en aras de conseguir la
permanencia del sistema socioeconómico en sí, el cual no es congruente con una
escuela que alcance eficazmente metas de igualdad, solidaridad, formación en valores
humanitarios, etc., aunque “realice propaganda” de dichos principios para mantener la
calma en el conjunto de los estratos sociales y purificar la conciencia colectiva de la
sociedad “culta” del siglo XXI.
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
2.3.- Condicionantes Políticos:
El apoyo real y eficaz hacia los postulados promulgadores de la escuela
inclusiva, exigiría un proyecto continuo a nivel ideológico, o en todo caso consensuado
por parte del conjunto de las instancias políticas, si se pretende que goce de
implantación social e irradiación sociocomunitaria y supere las barreras de los centros
docentes. Lamentablemente, el sistema sociopolítico se encuentra igualmente
contaminado de los virus neoliberales y postmodernistas, desarrollando en la mayoría
de los casos una función totalmente mediatizada por los “votos” de sus clientes,
defendiendo lo positivo de su “producto” frente al de la oposición y deseoso de alcanzar
el poder para demostrar que ellos también tienen ideas y proyectos mejores que los
presentados por sus “competidores”. No debe ser éste el espíritu de funcionamiento de
un sistema democrático en el que, si bien siempre existirán diferencias de intereses y de
ideologías sociales y los representantes parlamentarios se encuentran en la obligación de
defender las distintas posturas, debe existir una línea directriz consensuada y pactada
acerca de los principios fundamentales que ostentan el tipo de sociedad matriz hacia la
que dirigir el conjunto de las actuaciones, la cual se verá matizada en función del
partido en el poder pero nunca supondrá vaivenes drásticos quinquenales.
2.4.- Condicionantes escolares:
Pero a pesar de la importancia de los factores anteriores, no podemos ignorar
que el proyecto hacia una “escuela inclusiva” se habría de realizar en los centros
educativos, y es ahí precisamente donde encontramos obstáculos difícilmente
compatibles con su implantación:
a) El sistema organizativo de los centros educativos se encuentra enquistado en un
funcionamiento rígido propio de modelos tecnológicos y transmisivos que no
facilita la implantación de estrategias flexibles o diversificadoras.
b) El profesorado no comparte un proyecto educativo asumido como propio y
compartido, a pesar de haberse promulgado la autonomía pedagógica y organizativa
y de poder elaborar por parte de la comunidad educativa los documentos que doten
de identidad al centro.
c) La actitud negativa de parte del profesorado hacia el proyecto inclusivo (Carrión
Martínez, 1999:446).
d) El sector docente ha perdido el sentido social de su función en el siglo XXI,
necesitando recobrar y desarrollar una nueva profesionalidad que le dote de
responsabilidad sociocomunitaria, protagonismo ideológico y reconocimiento
social, y en este objetivo deben colaborar coordinadamente el conjunto de instancias
que trabajan en el ámbito educativo (administraciones, universidades, equipos
externos, etc.), participando en un proceso formativo conjunto que unifique
estrategias y resultados con objeto de consolidar el nuevo rol de docente que nuestra
sociedad y el sentido de la función educativa necesitan.
e) Existe falta de espíritu colaborativo y confianza en las posibilidades inherentes a la
función educativa, necesitando instaurar una nueva cultura en el trabajo docente que
potencie el trabajo en equipo, los planteamientos ecológicos y los planteamientos
fundamentados y consensuados en el seno de la comunidad, apreciando en la
actualidad la permanencia de actuaciones terapéuticas-expertas, individualizadas,
descontextualizadas y con falta de compromiso ideológico-educativo.
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
3. LA ORIENTACIÓN EN LA LOE.
Con la LOE se ha trasladado al nivel normativo español los postulados
inclusivos que surgieron a nivel internacional a comienzo de los años noventa,
asumiendo la inclusividad como principio educativo y carácter de actuación en los
centros docentes. Al mismo tiempo, en dicha ley orgánica se refuerza el sentido
orientador de la función docente considerando la orientación educativa y profesional un
factor de calidad y una labor irrenunciable en un sistema educativo que, una vez
culminada la consolidación de garantizar la escolarización en los niveles básicos, se
propone ampliar los límites de su desarrollo (life long learning) y afianzar
planteamientos de calidad con equidad en la conformación de la construcción de una
escuela para todos, una sociedad para todos.
Sin embargo, siguen sin concretarse aspectos claramente definitorios del sentido
y alcance que podrá alcanza dicha función orientadora, tales como la responsabilidad de
su desarrollo (variedad de perfiles profesionales y funciones encomendadas), las
actuaciones que se llevarán a cabo, la dotación de recursos para garantizar su
realización, la formación que se exigirá / proporcionará a los docentes en función de su
nivel de responsabilidad tutorial y orientadora, etc.
Son estos factores los que incidirán claramente en el desarrollo potencial de
dicha función y favorecerán la posible construcción de estructuras más o menos
inclusivas en el seno de los centros docentes, en cuya consolidación, como veremos en
el apartado siguiente, el papel del orientador es clave.
En este sentido, ya se han promulgado en Andalucía las primeras disposiciones
que caminan hacia el desarrollo profesional del orientador (en Primaria y Secundaria) a
partir de la LOE, siendo pronto para valorar el alcance que dichos postulados tendrán en
el devenir real de los contextos escolares, en función de la capacidad de superar los
obstáculos comentados con anterioridad. Pero sí podemos vislumbrar las referencias
explícitas que aparecen en la LOE en relación con la orientación y las posibles
implicaciones que conllevaría su adecuado desarrollo normativo y asunción por parte de
la realidad educativa de los centros docentes.
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
2006: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 4.5.2006.
DISPOSICIONES
“Orientación”
ENUNCIADO IMPLICACIONES
TÍTULO
PRELIMINAR
CAPÍTULO I
Principios y fines de la
educación
Artículo 1. Principios
El sistema educativo español,
configurado de acuerdo con los valores
de la Constitución y asentado en el respeto
a los derechos y libertades
reconocidos en ella, se inspira en los
siguientes principios:
f) La orientación educativa y
profesional de los estudiantes, como
medio necesario para el logro de una
formación personalizada, que propicie
una educación integral en
conocimientos, destrezas y valores.
- Al considerar la orientación
educativa y profesional el medio para
alcanzar una formación
personalizada e integral, se habrá de
impregnar el conjunto de las
actuaciones educativas de los centros
de su carácter, huyendo de
actuaciones puntuales e
individualistas.
- Se demanda un planteamiento
continuo y colaborativo de dicha
función a lo largo de las distintas
etapas del sistema educativo,
(régimen general y especial) como
medio de inserción socio laboral y
desarrollo personal.
Artículo 2. Fines.
2. Los poderes públicos prestarán una
atención prioritaria al conjunto de
factores que favorecen la calidad de la
enseñanza y, en especial, la
cualificación y formación del
profesorado, su trabajo en equipo, la
dotación de recursos educativos, la
investigación, la experimentación y la
renovación educativa, el fomento de
la lectura y el uso de bibliotecas, la
autonomía pedagógica, organizativa y
de gestión, la función directiva, la
orientación educativa y profesional,
la inspección educativa y la
evaluación.
- Se concibe como uno de los fines
generales de nuestro sistema
educativo, remarcando el carácter y
socializador y educativo de la escuela,
además del meramente instructivo.
- Se considera un factor de calidad en el
sistema educativo a impulsar,
demandando la atención del conjunto
de administraciones educativas en el
seguimiento de su desarrollo,
dotación de recursos, potenciación de
su implantación y propuesta de
expansión.
- Para ello se precisa su desarrollo
normativo, sistematicidad en su
puesta en práctica e imbricación con
el resto de factores de calidad.
Artículo 5. El
aprendizaje a lo largo
de la vida.
6.- Corresponde a las Administraciones
públicas facilitar el acceso a la
información y a la orientación sobre
las ofertas de aprendizaje permanente y
las posibilidades de acceso a las mismas.
- En la concepción del life long learning,
se responsabiliza a las
Administraciones de la dotación de
medios que garanticen la necesaria
orientación para facilitar la
construcción personal del proyecto de
vida en el conjunto de los alumnos en
los distintos momentos y etapas de su
desarrollo individual contextualizado.
CAPÍTULO III
Educación secundaria
obligatoria
Artículo 22.
Principios generales.
3.-En la educación secundaria
obligatoria se prestará
especial atención a la orientación
educativa y profesional
del alumnado.
- Se refuerza el sentido orientador
profesional y educativo en la ESO,
destacando dicho periodo por la
confluencia de intereses e
importancia de las decisiones de cara
a la construcción del proyecto
personal. Se precisará incrementar
los recursos personales, las
actuaciones colaborativas y el sentido
global y continuo de las mismas a lo
largo de dicha etapa.
Artículo 26.
Principios
pedagógicos.
4.-Corresponde a las
Administraciones educativas
promover las medidas necesarias para
que la tutoría personal de los alumnos y
la orientación educativa,
psicopedagógica y profesional,
- Se confirma la responsabilidad de las
Administraciones educativas en la
promoción de la labor tutorial y
orientadora a lo largo de la ESO,
añadiendo el carácter
psicopedagógico al educativo y
profesional, si bien no se distinguen
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
constituyan un elemento fundamental
en la ordenación de esta etapa.
sus funciones en los distintos
profesionales y se omite la concreción
de su actuación en el resto de las
etapas educativas.
4.-El ORIENTADOR: ¿PIEZA CLAVE EN LA DINAMIZACIÓN DEL
PROCESO INCLUSIVO?
En este cometido es fundamental la función del orientador, concebida desde
postulados sociocríticos y ecológicos, dinamizadora de procesos mediante actuaciones
colaborativas que promuevan dinámicas práctico-reflexivas. Todas estas características
responden a un modelo de orientación que promueve la “relación entre profesionales del
mismo estatus con la finalidad de mejorar los planteamientos y las acciones de ayuda,
información, instrucción, formación, educación, etc., que dicho sistema y los
profesionales que en él trabajan tienen la obligación de ofrecer a los estudiantes”
(Fernández Sierra, 1999:32).
Esa figura y su actuación en los centros de acuerdo a los postulados indicados es
clave para el desarrollo de actuaciones comprometidas con los principios de una escuela
inclusiva, no ignorando la dificultad que conlleva el cambio y la necesaria formación y
asesoramiento de dichos “asesores” en su labor ante la comunidad educativa.
Entre los principios que dan entidad a la educación inclusiva, Arnáiz Sánchez
(1996) señala “el apoyo para los profesores”, destacando la importancia de proporcionar
un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las barreras del aislamiento
profesional. Una de las señas que define la inclusión es la enseñanza en equipo, la
colaboración y la consulta, resultando determinante el papel del orientador para
impulsar dicha dinámica entre el profesorado y apoyar el proceso de trabajo reflexivo
que genere metodologías de enseñanzas en equipo, las cuales aparecen como resultado
de la experiencia compartida y de la colaboración de varias personas, donde cada uno
aporta libre y abiertamente sus habilidades y especialidades, resultando conveniente
instaurar actuaciones en las líneas que se señalan a continuación:
a) Establecer equipos multisectoriales en el centro en torno a la inclusividad.
b) Promover la coordinación a nivel de zona con otros centros.
c) Potenciar el establecimiento de comunidades de aprendizaje.
d) Dinamizar y coordinar procesos colaborativos de autoformación y autoevaluación.
e) Designar a un equipo facilitador del apoyo al profesorado.
f) Establecer redes de apoyo naturales.
g) Demandar de la Administración una mayor regulación de nuestro rol acorde con
dichos principios.
Dichas estrategias y actuaciones sólo se podrán desarrollar con eficacia si se
consolida el modelo de orientación que hemos analizado y que resulta clave para
responder a los retos que plantea el movimiento de una escuela para todos, la escuela
inclusiva, constituyendo la figura del orientador psicopedagógico una pieza clave en la
dinamización de estas actuaciones y actitudes docentes a través del modelo de
asesoramiento ecológico comentado, en la empresa de consolidar en los centros una
función educativa de calidad promotora de una sociedad global que camine al unísono
hacia su desarrollo.
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
5.- CONCLUSIONES:
Como podemos apreciar, tras una época de avance en cuanto a la integración -
pero que no ha llegado a consolidarse ni siquiera en la etapa de mayor profusión
(Primaria)- se plantea a inicios de la década de los noventa el concepto de escuela
inclusiva como modelo superador y globalizador de una escuela para todos. Sin
embargo, con la pasada década entramos en un periodo difícil para el sector educativo,
el cual se ve contagiado de un eficientismo selectivo y mercantilista, un desarrollo
individualista en el sector docente y una actitud apática que impide el necesario
compromiso socioeducativo y frena las aspiraciones de inclusión. Hoy, en los albores
del siglo XXI, la LOE realiza una apuesta manifiesta de carácter normativo hacia la
inclusividad, afianzando los principios básicos que posibiliten su desarrollo.
En hora de asumir como propio por parte del conjunto de profesionales de la
educación el reto de colaborar en la construcción un modelo de sociedad más justa,
solidaria y progresista, respondiendo a los principios fundamentales que suelen emanar
de las más altas instancias internacionales y se reafirman hoy en nuestras disposiciones
legislativas.
6. BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN:
Arnáiz, P. (1995). Integración, segregación e inclusión. En Arnaiz, P. y De Haro, R. (Coords.).
10 años de integración en España. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad
Arnáiz, P. (1996). Las escuelas son para todos .Siglo Cero. 27(2), 25-34.
Carrión, J.J. (1999). Integración y escuela para todos. Estudio de caso. Tesis Doctoral. Inédita.
Almería: Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Fernández, J. (1999). Acción psicopedagógica en educación secundaria. Reorientando la
orientación. Málaga: Aljibe.
Gimeno, J. y Pérez, A.I. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
Sánchez, A. (2000). Educación Especial. Respuesta a las necesidades educativas especiales
desde la diversidad. Almería: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almería.
Stainback, S. & Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
2006: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4-5-2006).
2006: Orden de 27-7-2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la
organización y funcionamiento del departamento de orientación en los Institutos de
Educación Secundaria. (BOJA 8-9-2006)
2006: Orden de 27-7-2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de
Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria. (BOJA 8-9-
2006)
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
Luque de la Rosa, Antonio. Universidad de Almería.
1. INTRODUCCIÓN
En los albores del sigo XXI y tras la promulgación de la Ley Orgánica de
Educación (LOE), el sistema educativo se propone impulsar el respeto a la tolerancia, el
desarrollo de actitudes colaborativas, la responsabilidad moral y la solidaridad como
manifestación de un espíritu no discriminatorio hacia la diversidad, posibilitando que
alumnos con diferentes capacidades, lenguas, culturas o motivaciones puedan compartir
experiencias en su escolarización que propicien su integración social y laboral.
Esta ley ha introducido el concepto “inclusividad”, pretendiendo reforzar la idea
de que ante cada alumno es necesario decidir caso a caso las ayudas específicas que
precisa en el contexto específico en el que está ubicado, para que pueda acceder al
currículo establecido, contemplando unos objetivos generales comunes y la aplicación
del principio de adecuación o concreción curricular como sistema de adaptación de
dicho currículo a las situaciones personales y/o contextuales concretas.
No son por tanto los alumnos con dificultades los que tienen que “conformarse”
a lo que les puede ofrecer una enseñanza general planificada para desarrollar las
necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza
la que debe adecuarse de modo y manera que permita a cada alumno progresar en
función de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades, sean especiales o no
(Arnaiz, 1995).
Este hecho plantea la necesidad de buscar estrategias organizativas y didácticas
diversas que permitan dar respuesta a “puntos de partida distintos ante los contenidos
de los alumnos, necesidades e intereses diferentes” (Gimeno y Pérez, 1992:215).
Desarrollar en nuestros centros una educación que atienda a la diversidad es una
tarea compleja que choca con los planteamientos homogéneos y selectivos que han
imperado en la realidad escolar en la mayor parte de este siglo, exigiendo del
profesorado un alto nivel de preparación y de conocimientos, así como de estrategias
colaborativas y crítico-reflexivas que impulsen la implicación de las familias y de toda
la comunidad educativa en aras de conseguir una educación de calidad.
Sin embargo nos encontramos que, si bien el discurso teórico sobre la
integración se ha ido enriqueciendo con el tiempo, la falta de actitud positiva o
concienciación entre el profesorado (y el conjunto de la comunidad social) hacia estos
principios básicos -quizá por ser contradictorios con las tendencias egoístas,
neoliberales y postmodernistas que marcan el sistema-, han llegado a provocar en
ocasiones prácticas segregadoras y “desatención” que producen sentimientos de
inferioridad y baja autoestima en los alumnos con dificultades de aprendizaje o
pertenencia a un grupo étnico minoritario.
Por esta causa, el movimiento de inclusión recientemente aparecido (Stainback,
1999) y que pretende iniciarse en nuestro país a nivel reglamentario con la LOE insiste
en la idea de centros educativos definidos como comunidades que no excluyen a nadie,
organizándose de manera que todos los alumnos que llegan al centro se sientan
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
valorados y apoyados, recibiendo la respuesta educativa más acorde a sus necesidades.
Se valora la diversidad, se fomenta la autoestima, el respeto mutuo y el sentido de
pertenencia a un grupo y a la comunidad, reclamando la realización de un proyecto
educativo y curricular de centro atento a las diferencias individuales, y de unas
programaciones que lleven a la realidad del aula dichas intenciones y concreciones
institucionales previamente asumidas por el profesorado, con las consiguientes
transformaciones organizativas que esto implicaría.
Con el término “inclusión” se pretende, en último término, dar un paso más en el
proceso integrador, al reseñar que no basta con que un alumno que presenta necesidades
educativas específicas asista a la escuela regular, sino que lo verdaderamente importante
es que esté “incluido” y valorado en la misma al igual que el resto del alumnado
(prolegómeno de la sociedad que le aguarda), proporcionando la escuela una respuesta
educativa adecuada para todos y cada uno de sus alumnos
Según Sánchez Palomino, (2000:98) los rasgos que caracterizarían el modelo de
la escuela inclusiva (escuela para todos) serían los siguientes:
(Sánchez Palomino, 2000:98)
Sin duda, el papel del orientador psicopedagógico en este modelo es
fundamental, constituyendo dicha figura una de las piezas claves de cara a dinamizar
este proceso de concienciación y trabajo colaborativo y crítico entre el profesorado,
impulsando en el docente la recuperación de la “función educativa” ante el alumnado y
la comunidad y despertando la capacidad de trabajo autónomo e innovador de cara a
desarrollar procesos que caminen hacia las finalidades educativas del centro siempre en
el marco de los principios democráticos y constitucionales.
Acorde con estos principios de actuación, y desde el ámbito psicopedagógico,
debemos potenciar la implantación de modelos de actuación indirecta o de
asesoramiento profesional (lo cual no implica abandonar la intervención directa en los
casos que corresponda) superando los planteamientos consultivos o por programas en
aras de promover acciones integradas y ecológicas.
Este planteamiento asesor resulta necesario en nuestros centros no sólo como
medida organizativa que potencia la actuación educativa adecuada desde parámetros
colaborativos en respuesta a la atención a la diversidad del alumnado, sino como
instrumento de concienciación profesional de los docentes y dinamización de su
actuación educadora, la cual se encuentra en la actualidad limitada por las barreras
administrativas y las influencias de la ideología neoliberal, difuminando el rol educativo
y promoviendo actuaciones reproductoras a las que, a pesar de la “autonomía
EDUCACIÓN INCLUSIVA:
Se fundamenta en el principio de la normalización.
Supera el discurso de la integración al diversificar la respuesta.
Utiliza un currículum único para dar respuesta a la diversidad de los alumnos.
Respeta los ritmos de aprendizaje.
Permite la flexibilidad curricular.
Toma como marco de referencia la escuela común.
Potencia el trabajo cooperativo, tanto entre los profesionales como en las estrategias
docentes.
Asume la diversidad como valor humano.
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
pedagógica y organizativa” que aparece en las disposiciones legislativas, el docente se
muestra aferrado, quizá debido a la mezcla de una comodidad pasiva contagiada y a la
pérdida de credibilidad en la importancia de su función social.
2. OBSTÁCULOS A LA INCLUSIÓN EN LA REALIDAD EDUCATIVA
ACTUAL.
A pesar del acuerdo manifiesto acerca de la conveniencia de adopción de los
principios señalados en el apartado anterior, el desarrollo educativo en los centros
docentes carece de las condiciones necesarias para que surjan medidas concretas de
aplicación de los mismos y ello por un conjunto de factores que podríamos encuadrar de
la siguiente en la siguiente tipología:
2.1.- Condicionantes Económicos:
Es un hecho ineludible que la puesta en práctica de actuaciones que favorezcan
un modelo de escuela inclusiva exigen un incremento presupuestario que siempre ha
encontrado reticencias a nivel político al suponer en principio una mayor atención a
sectores minoritarios o de bajo nivel socioeconómico, y ello debido a varias razones:
a) La inversión económica a medio y largo plazo que supone cualquier proceso de
reforma en sí misma.
b) Las necesidades de dotación en infraestructura, personal y materiales que
favorezcan y permitan su implantación real.
c) Los requerimientos de atender de forma acertada la formación inicial y continua del
profesorado si pretendemos cambiar el modelo imperante.
d) La necesaria promoción de la función educativa cara a dignificar el rol del educador
y de la escuela frente a un sistema social que camina según modelos capitalistas y
competitivos.
Pero a pesar de reconocer la importancia de este factor, habiendo constituido uno
de los principales obstáculos en las tendencias educativas progresistas durante el siglo
XX, hemos de reconocer la existencia de otros que no podrán solventarse desde
parámetros solamente económicos.
2.2.- Condicionantes Sociales:
El sistema social actual no es propicio a un cambio en la cultura mercantilista
que acabaría significando la derrota del neoliberalismo, o al menos de forma drástica.
Tras haber sido testigos de la “caída” de postulados ideológicos extremos, parece que la
economía de mercado ha sustituido a los valores y principios constitutivos de toda
sociedad, debiendo colaborar desde la instancia educativa a que resurjan deseos de
unificación y construcción social (no sólo personal) y de cara al progreso venidero (no
sólo el día a día) siendo la clave para retomar el rumbo hacia valores colectivos que
superen la soledad postmodernista, la cual ha vaciado de significado la existencia de un
gran colectivo de personas y ha engañado al restante, en aras de conseguir la
permanencia del sistema socioeconómico en sí, el cual no es congruente con una
escuela que alcance eficazmente metas de igualdad, solidaridad, formación en valores
humanitarios, etc., aunque “realice propaganda” de dichos principios para mantener la
calma en el conjunto de los estratos sociales y purificar la conciencia colectiva de la
sociedad “culta” del siglo XXI.
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
2.3.- Condicionantes Políticos:
El apoyo real y eficaz hacia los postulados promulgadores de la escuela
inclusiva, exigiría un proyecto continuo a nivel ideológico, o en todo caso consensuado
por parte del conjunto de las instancias políticas, si se pretende que goce de
implantación social e irradiación sociocomunitaria y supere las barreras de los centros
docentes. Lamentablemente, el sistema sociopolítico se encuentra igualmente
contaminado de los virus neoliberales y postmodernistas, desarrollando en la mayoría
de los casos una función totalmente mediatizada por los “votos” de sus clientes,
defendiendo lo positivo de su “producto” frente al de la oposición y deseoso de alcanzar
el poder para demostrar que ellos también tienen ideas y proyectos mejores que los
presentados por sus “competidores”. No debe ser éste el espíritu de funcionamiento de
un sistema democrático en el que, si bien siempre existirán diferencias de intereses y de
ideologías sociales y los representantes parlamentarios se encuentran en la obligación de
defender las distintas posturas, debe existir una línea directriz consensuada y pactada
acerca de los principios fundamentales que ostentan el tipo de sociedad matriz hacia la
que dirigir el conjunto de las actuaciones, la cual se verá matizada en función del
partido en el poder pero nunca supondrá vaivenes drásticos quinquenales.
2.4.- Condicionantes escolares:
Pero a pesar de la importancia de los factores anteriores, no podemos ignorar
que el proyecto hacia una “escuela inclusiva” se habría de realizar en los centros
educativos, y es ahí precisamente donde encontramos obstáculos difícilmente
compatibles con su implantación:
a) El sistema organizativo de los centros educativos se encuentra enquistado en un
funcionamiento rígido propio de modelos tecnológicos y transmisivos que no
facilita la implantación de estrategias flexibles o diversificadoras.
b) El profesorado no comparte un proyecto educativo asumido como propio y
compartido, a pesar de haberse promulgado la autonomía pedagógica y organizativa
y de poder elaborar por parte de la comunidad educativa los documentos que doten
de identidad al centro.
c) La actitud negativa de parte del profesorado hacia el proyecto inclusivo (Carrión
Martínez, 1999:446).
d) El sector docente ha perdido el sentido social de su función en el siglo XXI,
necesitando recobrar y desarrollar una nueva profesionalidad que le dote de
responsabilidad sociocomunitaria, protagonismo ideológico y reconocimiento
social, y en este objetivo deben colaborar coordinadamente el conjunto de instancias
que trabajan en el ámbito educativo (administraciones, universidades, equipos
externos, etc.), participando en un proceso formativo conjunto que unifique
estrategias y resultados con objeto de consolidar el nuevo rol de docente que nuestra
sociedad y el sentido de la función educativa necesitan.
e) Existe falta de espíritu colaborativo y confianza en las posibilidades inherentes a la
función educativa, necesitando instaurar una nueva cultura en el trabajo docente que
potencie el trabajo en equipo, los planteamientos ecológicos y los planteamientos
fundamentados y consensuados en el seno de la comunidad, apreciando en la
actualidad la permanencia de actuaciones terapéuticas-expertas, individualizadas,
descontextualizadas y con falta de compromiso ideológico-educativo.
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
3. LA ORIENTACIÓN EN LA LOE.
Con la LOE se ha trasladado al nivel normativo español los postulados
inclusivos que surgieron a nivel internacional a comienzo de los años noventa,
asumiendo la inclusividad como principio educativo y carácter de actuación en los
centros docentes. Al mismo tiempo, en dicha ley orgánica se refuerza el sentido
orientador de la función docente considerando la orientación educativa y profesional un
factor de calidad y una labor irrenunciable en un sistema educativo que, una vez
culminada la consolidación de garantizar la escolarización en los niveles básicos, se
propone ampliar los límites de su desarrollo (life long learning) y afianzar
planteamientos de calidad con equidad en la conformación de la construcción de una
escuela para todos, una sociedad para todos.
Sin embargo, siguen sin concretarse aspectos claramente definitorios del sentido
y alcance que podrá alcanza dicha función orientadora, tales como la responsabilidad de
su desarrollo (variedad de perfiles profesionales y funciones encomendadas), las
actuaciones que se llevarán a cabo, la dotación de recursos para garantizar su
realización, la formación que se exigirá / proporcionará a los docentes en función de su
nivel de responsabilidad tutorial y orientadora, etc.
Son estos factores los que incidirán claramente en el desarrollo potencial de
dicha función y favorecerán la posible construcción de estructuras más o menos
inclusivas en el seno de los centros docentes, en cuya consolidación, como veremos en
el apartado siguiente, el papel del orientador es clave.
En este sentido, ya se han promulgado en Andalucía las primeras disposiciones
que caminan hacia el desarrollo profesional del orientador (en Primaria y Secundaria) a
partir de la LOE, siendo pronto para valorar el alcance que dichos postulados tendrán en
el devenir real de los contextos escolares, en función de la capacidad de superar los
obstáculos comentados con anterioridad. Pero sí podemos vislumbrar las referencias
explícitas que aparecen en la LOE en relación con la orientación y las posibles
implicaciones que conllevaría su adecuado desarrollo normativo y asunción por parte de
la realidad educativa de los centros docentes.
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
2006: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 4.5.2006.
DISPOSICIONES
“Orientación”
ENUNCIADO IMPLICACIONES
TÍTULO
PRELIMINAR
CAPÍTULO I
Principios y fines de la
educación
Artículo 1. Principios
El sistema educativo español,
configurado de acuerdo con los valores
de la Constitución y asentado en el respeto
a los derechos y libertades
reconocidos en ella, se inspira en los
siguientes principios:
f) La orientación educativa y
profesional de los estudiantes, como
medio necesario para el logro de una
formación personalizada, que propicie
una educación integral en
conocimientos, destrezas y valores.
- Al considerar la orientación
educativa y profesional el medio para
alcanzar una formación
personalizada e integral, se habrá de
impregnar el conjunto de las
actuaciones educativas de los centros
de su carácter, huyendo de
actuaciones puntuales e
individualistas.
- Se demanda un planteamiento
continuo y colaborativo de dicha
función a lo largo de las distintas
etapas del sistema educativo,
(régimen general y especial) como
medio de inserción socio laboral y
desarrollo personal.
Artículo 2. Fines.
2. Los poderes públicos prestarán una
atención prioritaria al conjunto de
factores que favorecen la calidad de la
enseñanza y, en especial, la
cualificación y formación del
profesorado, su trabajo en equipo, la
dotación de recursos educativos, la
investigación, la experimentación y la
renovación educativa, el fomento de
la lectura y el uso de bibliotecas, la
autonomía pedagógica, organizativa y
de gestión, la función directiva, la
orientación educativa y profesional,
la inspección educativa y la
evaluación.
- Se concibe como uno de los fines
generales de nuestro sistema
educativo, remarcando el carácter y
socializador y educativo de la escuela,
además del meramente instructivo.
- Se considera un factor de calidad en el
sistema educativo a impulsar,
demandando la atención del conjunto
de administraciones educativas en el
seguimiento de su desarrollo,
dotación de recursos, potenciación de
su implantación y propuesta de
expansión.
- Para ello se precisa su desarrollo
normativo, sistematicidad en su
puesta en práctica e imbricación con
el resto de factores de calidad.
Artículo 5. El
aprendizaje a lo largo
de la vida.
6.- Corresponde a las Administraciones
públicas facilitar el acceso a la
información y a la orientación sobre
las ofertas de aprendizaje permanente y
las posibilidades de acceso a las mismas.
- En la concepción del life long learning,
se responsabiliza a las
Administraciones de la dotación de
medios que garanticen la necesaria
orientación para facilitar la
construcción personal del proyecto de
vida en el conjunto de los alumnos en
los distintos momentos y etapas de su
desarrollo individual contextualizado.
CAPÍTULO III
Educación secundaria
obligatoria
Artículo 22.
Principios generales.
3.-En la educación secundaria
obligatoria se prestará
especial atención a la orientación
educativa y profesional
del alumnado.
- Se refuerza el sentido orientador
profesional y educativo en la ESO,
destacando dicho periodo por la
confluencia de intereses e
importancia de las decisiones de cara
a la construcción del proyecto
personal. Se precisará incrementar
los recursos personales, las
actuaciones colaborativas y el sentido
global y continuo de las mismas a lo
largo de dicha etapa.
Artículo 26.
Principios
pedagógicos.
4.-Corresponde a las
Administraciones educativas
promover las medidas necesarias para
que la tutoría personal de los alumnos y
la orientación educativa,
psicopedagógica y profesional,
- Se confirma la responsabilidad de las
Administraciones educativas en la
promoción de la labor tutorial y
orientadora a lo largo de la ESO,
añadiendo el carácter
psicopedagógico al educativo y
profesional, si bien no se distinguen
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
constituyan un elemento fundamental
en la ordenación de esta etapa.
sus funciones en los distintos
profesionales y se omite la concreción
de su actuación en el resto de las
etapas educativas.
4.-El ORIENTADOR: ¿PIEZA CLAVE EN LA DINAMIZACIÓN DEL
PROCESO INCLUSIVO?
En este cometido es fundamental la función del orientador, concebida desde
postulados sociocríticos y ecológicos, dinamizadora de procesos mediante actuaciones
colaborativas que promuevan dinámicas práctico-reflexivas. Todas estas características
responden a un modelo de orientación que promueve la “relación entre profesionales del
mismo estatus con la finalidad de mejorar los planteamientos y las acciones de ayuda,
información, instrucción, formación, educación, etc., que dicho sistema y los
profesionales que en él trabajan tienen la obligación de ofrecer a los estudiantes”
(Fernández Sierra, 1999:32).
Esa figura y su actuación en los centros de acuerdo a los postulados indicados es
clave para el desarrollo de actuaciones comprometidas con los principios de una escuela
inclusiva, no ignorando la dificultad que conlleva el cambio y la necesaria formación y
asesoramiento de dichos “asesores” en su labor ante la comunidad educativa.
Entre los principios que dan entidad a la educación inclusiva, Arnáiz Sánchez
(1996) señala “el apoyo para los profesores”, destacando la importancia de proporcionar
un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las barreras del aislamiento
profesional. Una de las señas que define la inclusión es la enseñanza en equipo, la
colaboración y la consulta, resultando determinante el papel del orientador para
impulsar dicha dinámica entre el profesorado y apoyar el proceso de trabajo reflexivo
que genere metodologías de enseñanzas en equipo, las cuales aparecen como resultado
de la experiencia compartida y de la colaboración de varias personas, donde cada uno
aporta libre y abiertamente sus habilidades y especialidades, resultando conveniente
instaurar actuaciones en las líneas que se señalan a continuación:
a) Establecer equipos multisectoriales en el centro en torno a la inclusividad.
b) Promover la coordinación a nivel de zona con otros centros.
c) Potenciar el establecimiento de comunidades de aprendizaje.
d) Dinamizar y coordinar procesos colaborativos de autoformación y autoevaluación.
e) Designar a un equipo facilitador del apoyo al profesorado.
f) Establecer redes de apoyo naturales.
g) Demandar de la Administración una mayor regulación de nuestro rol acorde con
dichos principios.
Dichas estrategias y actuaciones sólo se podrán desarrollar con eficacia si se
consolida el modelo de orientación que hemos analizado y que resulta clave para
responder a los retos que plantea el movimiento de una escuela para todos, la escuela
inclusiva, constituyendo la figura del orientador psicopedagógico una pieza clave en la
dinamización de estas actuaciones y actitudes docentes a través del modelo de
asesoramiento ecológico comentado, en la empresa de consolidar en los centros una
función educativa de calidad promotora de una sociedad global que camine al unísono
hacia su desarrollo.
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
5.- CONCLUSIONES:
Como podemos apreciar, tras una época de avance en cuanto a la integración -
pero que no ha llegado a consolidarse ni siquiera en la etapa de mayor profusión
(Primaria)- se plantea a inicios de la década de los noventa el concepto de escuela
inclusiva como modelo superador y globalizador de una escuela para todos. Sin
embargo, con la pasada década entramos en un periodo difícil para el sector educativo,
el cual se ve contagiado de un eficientismo selectivo y mercantilista, un desarrollo
individualista en el sector docente y una actitud apática que impide el necesario
compromiso socioeducativo y frena las aspiraciones de inclusión. Hoy, en los albores
del siglo XXI, la LOE realiza una apuesta manifiesta de carácter normativo hacia la
inclusividad, afianzando los principios básicos que posibiliten su desarrollo.
En hora de asumir como propio por parte del conjunto de profesionales de la
educación el reto de colaborar en la construcción un modelo de sociedad más justa,
solidaria y progresista, respondiendo a los principios fundamentales que suelen emanar
de las más altas instancias internacionales y se reafirman hoy en nuestras disposiciones
legislativas.
6. BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN:
Arnáiz, P. (1995). Integración, segregación e inclusión. En Arnaiz, P. y De Haro, R. (Coords.).
10 años de integración en España. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad
Arnáiz, P. (1996). Las escuelas son para todos .Siglo Cero. 27(2), 25-34.
Carrión, J.J. (1999). Integración y escuela para todos. Estudio de caso. Tesis Doctoral. Inédita.
Almería: Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Fernández, J. (1999). Acción psicopedagógica en educación secundaria. Reorientando la
orientación. Málaga: Aljibe.
Gimeno, J. y Pérez, A.I. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
Sánchez, A. (2000). Educación Especial. Respuesta a las necesidades educativas especiales
desde la diversidad. Almería: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almería.
Stainback, S. & Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
2006: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4-5-2006).
2006: Orden de 27-7-2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la
organización y funcionamiento del departamento de orientación en los Institutos de
Educación Secundaria. (BOJA 8-9-2006)
2006: Orden de 27-7-2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de
Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria. (BOJA 8-9-
2006)
I.S.B.N. 84-690-2369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD"
http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2797766424338222796
http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2797766424338222796
http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2797766424338222796
http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2797766424338222796
Suscribirse a:
Comentarios (Atom)
